Neue Wege gehen - Chancen auf Veränderungen im Schulsystem

Polemik zu einigen Illusionen im deutschen Bildungssystem aus Sicht eines Schulgründers

von Christian Grune

Das staatliche Bildungssystem in Deutschland verliert zunehmend das Vertrauen der Bürger. Bürger- als Privatpersonen oder organisiert in Vereinen oder Unternehmen gewinnen dafür das Vertrauen in sich selbst und nehmen den Aufbau von Kinderhäusern, Schulen oder Universitäten selbst in die Hand.

 

Jede Wette, dass der letzte Artikel über eine freie, private oder alternative Initiative in Ihrer Region keine 10 Tage zurückliegt, der vorletzte, an den Sie sich erinnern bestenfalls 20 Tage.[1]

Eine systematische Erhebung würde weit aus interessantere Ergebnisse bringen, das soll hier nicht Gegenstand der Überlegungen sein. Aus der nicht objektiven, dafür aber klaren Perspektive einer Gründungsinitiative für eine freie, reformorientierte Grundschule in Brandenburg will ich versuchen, einige Sichtweisen auf Schule, Bildung und die Grenzen der Verantwortung des Staates darzulegen.

Während die Gründung nichtstaatlicher Kindergärten durch das - hier oft aus pragmatischen oder Kostengründen intensiv angewandte - Subsidiariätsprinzip recht leicht ist, gilt für die Gründung von Schulen nach Artikel 7 GG immer noch das Primat des Staates. Schulgründer in Deutschland haben es schwer, eigene Erziehungs- und Bildungsvorstellungen in selbst getragenen und finanzierten (!) Schulen zu realisieren. Die Organisieren von Lernen und Bildung der eigenen Kinder im eigenen Haushalt - als Homeschooling u.a. in den USA, aber auch in europäischen Ländern selbstverständliches Bürgerrecht - ist in Deutschland gar eine Ordnungswidrigkeit, die anders als Falschparken mit empfindlichen Geld- oder sogar Freiheitsstrafen geahndet werden kann.

Regelungen zur Schulpflicht hat es in Deutschland bereits seit dem 19. Jahrhundert gegeben. Diese wurden jedoch von den einzelnen Ländern sehr unterschiedlich ausgelegt. Erst mit der Einführung des Reichsschulpflichtgesetzes im Jahr 1938 wurde die Schulpflicht zum Zwang. Diese Regelung einer Diktatur, die den Einzelnen einer (völkischen Zwangs-)gemeinschaft unterordnete, wird bis heute in den Regelungen der Bundesländer in gleicher Härte fortgeführt. Durchaus verbunden mit dieser Logik der Verantwortung einer Gemeinschaft für den Einzelnen (es funktioniert nur umgekehrt, haben Sie darüber schon einmal nachgedacht?) wird nicht nur der Besuch einer Schule, sondern auch die Gründung von Schulen unter die “Aufsicht des Staates” (Art. 7 (1) GG) gestellt. Das bedeutet, dass für die Eröffnung von Schulen immer die Erlaubnis des durch die Bundesländer vertretenen Staates erforderlich ist. Für Schulen der Sekundarstufen (ab 4. oder 6. Klasse) ist diese zu gewähren, wenn die Lehrkräfte nicht schlechter ausgebildet sind als die der staatlichen Schulen und wirtschaftlich und rechtlich gesichert ist (Art. 7 (4) GG - Auch über diese Begründung lohnt es sich nachzudenken: Keine pädagogischen, ideellen oder mit Bildung verbindbaren Gründe können zu einer Verweigerung der Erlaubnis führen. Es genügt, die Stellung der Lehrer zu sichern.)

Grundschulen (die im GG noch Volksschulen heißen) haben es deutlich schwerer: Hier muss entweder eine Bekenntnis- oder Weltanschauungsschule (damit streng genommen keine “freie”) oder eine Schule mit besonderem pädagogischem Interesse gegründet werden. Was Bekenntnis, Weltanschauung oder ein besonderes Interesse ist, entscheidet das zuständige Ministerium, also der Staat.

Warum nun sind immer mehr Eltern in Deutschland so ungehorsam und investieren viel Geld, Zeit und Anstrengungen in die Unternehmung einer Schulgründung, wenn doch Vater Staat verspricht, ihnen diese Sorgen abzunehmen?

Eltern haben erfahren, dass Lernen und Bildung keine Pflicht, sondern ein Recht ist. Schon der schreiende Säugling fordert dieses Recht ein. Im Verlauf der ersten Lebensjahre nimmt sich das Kind dieses Recht auch, indem es (be)greifend seine Umgebung erkundet, mit ersten Versuchen der Kontaktimprovisation die ganze Verwandtschaft beglückt und so erste Beziehungen herstellt, nebenbei auch laufen und später auch sprechen lernt und komplexe Zusammenhänge erkennt.

In den ersten Lebensjahren wird die Verantwortung für die Erziehung und Entwicklung der Kinder auch ganz den Familien überlassen (Art. 6 GG). Der Staat wacht hier zwar auch - aber in Maßen und wird nur in extremen Fällen der Vernachlässigung tätig. Das Recht wird zur Pflicht, wenn es um den - wohl nur von mutmaßlich naiven oder bösartigen Menschen so bezeichneten - “Ernst des Lebens” geht. Gemeint ist damit der Beginn der Schulzeit. Eltern - hier vor allem Mütter - erfahren plötzlich, dass ihr Kind die Freude am Entdecken, Ausprobieren und damit am Lernen verliert und es mit Dingen konfrontiert wird, die nicht zwingend seinem Entwicklungstempo entsprechen.

Diese - Sie haben es bemerkt - argumentativ sehr einfache und viele Aspekte ausblende Darlegung soll deutlich machen, dass am Anfang einer Schulgründung vielleicht eine diffuse, noch naive und durch die enge Bindung ans Kind geprägte Ahnung steht, hier stimme etwas nicht, da ist einiges anders als sonst.

Viele Überlegungen können nun nicht zu einer Schulgründung führen: Das Vertrauen in den Sinn eines Systems, dass man ja schliesslich selbst ohne bleibende Schäden durchstanden hat (sind Sie sich da sicher?), fehlende Zeit und auch Zweifel, die hier offensichtlich erforderlichen Kompetenzen nicht zu besitzen. Einige mehr werde Ihnen sicher einfallen.

Eltern sind aber durchaus in der Lage, selbständig zu denken - die fehlende Professionalität in pädagogischen Fragen ist hier noch nicht einmal störend. Der pädagogische Bezug mit Hermann Nohl eine emotionale Zuwendung an das zu erziehende Kind, ist die Grundlage guter Pädagogik. Die alten Griechen kannten Knabenführer, die Knaben auf dem “Weg zur Bildung”, d.h. zu Gesprächen mit gebildeten Männern, oft Philosophen, also Freunden der Weisheit begleiteten, unterhielten und auf die Gespräche vorbereiteten. Das ist eine mögliche Herleitung des Begriffes Pädagogik - mindestens in diesem Sinne sind alle Eltern Pädagogen (einige bessere, einige schlechtere).

Die vielen Gründungsinitiativen, die von Eltern initiiert oder getragen werden, folgen dieser pädagogischen - Kinder zur Bildung führenden - Motivation. Nicht nur durch die eingangs erwähnten Presseberichte, sondern seit mehreren Jahren auch durch fundierte Analysen und Studien (bsp...) wissen die Eltern, dass staatlich organisierte Schule kein Garant ist für hohe Qualität in Erziehung und Bildung.

Eltern wünschen sich Schulen, in der das Individuum im Mittelpunkt steht und sich entfalten kann, in der sich Kinder gemäß ihrer Anlagen und Talente entfalten und entwickeln können. Schule soll lebendige, anregende Gemeinschaft sein, die Lernen als Entdecken, Ausprobieren und spannenden Prozess gestaltet - gemeinsam mit Schülern, Lehrern und Eltern. Das ist Reformpädagogik. Grundsätze dieser Art wurden von verschiedenen Pädagogen seit Beginn des letzten Jahrhunderts als Kritik an einer Schule entwickelt, in der Lehrpläne, Fächer, Zensuren, eine nicht kindgerechte Ordnung und freudloses Pauken statt lebendigem Lernen im Mittelpunkt standen. Orientierungen an Maria Montessori’s Satz: “Hilft mir es selbst zu tun”, an Rebecca Wild’s Anregungen für aktive Schulen und “nicht-direktiver Begleitung”,Peter Petersen’s Jenaplan-Schulen oder an JohnDewey’s Erfahrungen in der “laboratory school” in Chicago, die später von Hartmut von Hentig in der Bielefelder Laborschule aufgegriffen wurden, sind Grundlage vieler freier, alternativer privater Schulen.

Beispiele für erfolgreiche Umsetzungen sind spätestens nach Reinhard Kahls Film “Wie Schulen in Deutschland gelingen können”[2] vielen Eltern bekannt und Anregung für mutige Initiativen auf dem Weg zur eigenen Schule. Von definitiv bedeutsamer Tragweite sind auch die jüngsten Vernetzungen und Initiativen: So hat sich im April ein Netzwerk Archiv der Zukunft[3] gegründet mit dem Ziel, die “Intelligenz der Praxis” in die Diskussion um moderne Schulen in Deutschland einzubringen. Hier sind fast alle seit Jahren schon tätige Akteure versammelt. Im September wird in Hamburg ein grosser Kongress “Treibhäuser der Zukunft” veranstaltet, von dem Impulse für weitere Reformen zu erwarten sind.

Bereits seit zwei Jahren erarbeitet der Aktionsrat Bildung[4] mit Bildungswissenschaftlern und den Leitern der PISA-Studien auf Anregung der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. Empfehlungen für eine Reform des Schulsystems. Die im Jahresgutachten vom März 2007 publizierten Empfehlungen verlangen eine deutliche Abkehr vom Primat des Staates bei der Schulorganisation. Sie empfehlen eine explizite Förderung privater Schulen bei Finanzierung durch den Staat.

Dennoch sind in der Mehrheit immer noch starke Widerstände zu überwinden. Argumente gegen private Schulen zeigen, wie hartnäckig sich Illusionen halten und gedankenlos kolportiert werden. Einige seien hier genannt und erläutert:

 

Staatliche Schulen sichern die Chancengleichheit

Ganz abgesehen davon, dass Chancengleichheit[5] ein völlig missverständlicher Begriff ist und ehrlicherweise über Chancenfreiheit gesprochen werden sollte, ist dieser Satz bereits seit Jahren für das deutsche Schulsystem nicht zutreffend. Dem Anspruch, jedem Kind eine seinen Fähigkeiten entsprechende Chance im Leben über Schulbildung zu sichern würde ja mindestens bedeuten, dem Kind (bzw. seinen Eltern) zumindest die Wahlfreiheit zu geben. Hiervon kann keine Rede sein: Schule zementiert gesellschaftliche Unterschiede, indem Übergänge zwischen Schulen als Zuweisung von Lebenschancen auch lebenslange, meist unveränderliche Konsequenzen haben. Kinder aus bildungsfernen Schichten haben durch Schule keine Möglichkeit, gesellschaftlich und gebildet “aufzusteigen”. Obwohl zahlenmässig die kleinste Gruppe, stellen Kinder von Beamten und systemisch Privilegierten die größte Gruppe der Studierenden und Inhaber “höherer” Bildungsabschlüsse.

Dies sind nur scheinbar unglaubliche Vorwürfe, die z.B. durch harte Zahlen im Nationalen Bildungsbericht[6] vollauf bestätigt werden. Dieser Bildungsbericht ist im Auftrag und mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 2006 erstmals erstellt worden und wird alle zwei Jahre herausgegeben.

Völlig zur Verhöhnung der Bürger wird die mit staatlichem Wirken begründete Garantie der Chancengleichheit, wenn man die Reaktion der Parlamentarier des Staates auf den Bildungsbericht sieht: Es wird noch nicht einmal für nötig befunden, den Bericht im Bundestag zu erörtern. Eine im Mai 2007 - fast ein Jahr nach der Veröffentlichung! - angesetzte Sitzung des Bundestages zu diesem Thema fand laut Tagesordnung um drei Uhr in der Nacht statt[7].

 

Eine Schule für alle muss kostenlos sein, Schulgeld grenzt aus.

Diese ebenfalls so gedankenlos verbreitete Auffassung ist schon in ihrer Grundaussage falsch: Schulen sind nicht kostenlos, wir alle finanzieren Schulen mit unseren Steuergeldern. Nur haben die Schüler und Eltern der staatlichen Schulen keine Möglichkeit, die Verwendung der Gelder auch zu kontrollieren. Schon die Konstruktion im staatlichen Schulwesen, nach der für die Gehälter der Lehrer die Landesministerien, für die Aufsicht staatliche Schulämter und für die Finanzierung der meisten Sachkosten Kommunen oder Landkreise als Träger verantwortlich sind führt zu einer sauberen Verschleierung von Verantwortung.

Freie, private und alternative Schulen werden gezwungen, über eine Wartefrist zwischen zwei bis fünf Jahren die Kosten des Schulbetriebes komplett selbst zu finanzieren. Erst dann haben sie Anspruch auf Zuschüsse vom Land. Diese decken aber meist nicht die vollständigen Schülerkosten ab und werden nach intransparenten Schlüsseln berechnet[8]. Wenn freie Träger also Schulgeld nehmen, ist das nicht durch den Wunsch nach Exklusivität und Ausgrenzung begründet, sondern Notwendigkeit und Notwehr.

Viele Ideen, Chancenfreiheit zuerst einmal für die Träger von Schulen herzustellen werden seit längerem diskutiert. Bildungsgutscheine, die bei einer Schule der Wahl eingelöst werden können, staatliche Finanzierung aller Schulen verbunden mit markt- und ergebnisorientierter Qualitätssicherung oder steuerliche Abschreibung von Bildungskosten in voller Höhe sind nur einige der Vorschläge, die alle deutlich effektivere Verwendung der Mittel garantieren würden als die praktizierte ineffiziente Finanzierung des Schulsystems[9].

 

Zensuren sind ein notwendiges Mittel, um Kinder auf die Leistungsgesellschaft vorzubereiten

Schliesslich haben uns allen ja Zensuren nicht geschadet, es ist etwas aus uns geworden. Diese auf Stammtischniveau vorgebrachten Argumente entbehren jeglichen pädagogischen Gehaltes. Eine Gegenfrage auf ähnlichem Niveau, ob denn im Leben der “Leistungsgesellschaft” eine hochfrequente Bewertung in Ziffern (etwa 2 bis 3 mal täglich) vorgenommen werde und wenn ja, welche Wirkungen diese hätte, wird als zu weit hergeholt weggewischt. Argumente finden sich, wenn historisch und pädagogisch dem Sinn von Ziffernnoten nachgegangen wird: Viele Schulen im vergangenen Jahrhundert kannten keine Noten. Noten wurden erst eingeführt, als eine Selektion in “höhere” Schulen notwenig wurde. Damit dienten Noten einer leicht - und verwaltungstechnisch -handhabaren Zuführung von Kindern in bestimmte Bildungsgänge und Ausbildungswege. Perfektioniert wurde dieses System in Deutschland durch den Aufbau eines hochgegliederten Schulwesens.

Die Auffassung, nach der Ziffernoten objektiv aussagekräftiger sind, konnte bereits Ingenkamp (Ingenkamp, 1989) als Illusion herausarbeiten und wird durch spätere Studien (u.a. NOVUS, LeiHS, NOVARA, s.u.) bestätigt. Selbst die Prognosefähigkeit von Zensuren für spätere Schullaufbahnentscheidungen ist nicht gegeben (vgl. Ingenkamp, 1993).

Für den Bereich alternativer, ziffernloser Bewertungsmethoden liegen umfangreiche Forschungsarbeiten vor allem zu verbalen Leistungseinschätzungen vor. So belegen u.a. die Ergebnisse der Studie “Noten- oder Verbalbeurteilung? Akzeptanz, Realisierung und Auswirkungen (NOVARA)” ebenfalls die fehlende Vergleichbarkeit von Ziffernnoten über mehrere Fächer und Schulen hinweg. Allerdings konnte die Hypothese leistungssteigernder Wirkungen von Verbaleinschätzungen hier nicht generell bestätigt werden. (vgl. dazu Valtin, 2002, Wagner & Valtin, 2003 Valtin & Wagener, 1999, Valtin, 2002). Das kann mit dem besonderem Aufwand und den Anforderungen an alternativen Bewertungsmethoden zusammenhängen, die es Lehrern in typischen Settings (wie Fächertrennung oder Fokus auf Wissensvermittlung statt Persönlichkeitsentwicklung, Elternerwartungen) eher erschweren, qualitativ anspruchsvolle Verbalbewertungen zu verfassen. Für Hamburger Schulen belegen u.a. Beutel und Vollstädt (Beutel & Vollstädt, 2002) mit Ergebnissen des Projektes “Leistungsbeurteilung und -rückmeldung an Hamburger Schulen (LeiHS)”, dass zwischen Schulklima und Zeugniskultur ein enger Zusammenhang besteht. (vgl. a. Lütgert et al., 2005). Jachmann (Jachmann, 2003) stellt aus Sicht der Schüler, Lehrer und Eltern als “Betroffene” aufschlussreiche Ergebnisse einer empirischen Untersuchung vor, nach denen die Akzeptanz der Bewertungen wesentlich von deren Rolle und Bedeutung in der Schule abhängt. In einem Vergleich Berliner Schulen aus Ost und West wurde zudem deutlich, dass auch Elternpräferenzen maßgeblich die Aussagekraft von verbalen oder Ziffernbewertungen beeinflussen (Valtin & Rosenfeld, 1997). Wie Zeinz und Köller (Zeinz & Köller, 2006) nachweisen konnten, nehmen durch die Einführung von Noten soziale Vergleiche zu und wirken auf die fachspezifische Selbstkonzepte der Schüler, wenn auch nicht in der erwarteten Stärke und eher bei negativen Einschätzungen .

Lehmann und Weinert (Lehmann, 2001) weisen auf die generelle Bedeutung schulischer Leistungsmessungen für die Qualitätssicherung in Grund- und Sekundarschulen hin, warnen jedoch vor einer Überschätzung und Verbindung mit unrealistischen Erwartungen. Diese muss jedoch nicht zwingend durch zifferngebundene Notengebung, sondern kann durch überschulische Vergleiche auf Basis von Bildungsstandards sichergestellt werden (s. dazu auch Weinert, 2002).

 

Ein fester Bildungskanon und dessen Abbildung in Lehrplänen ist erforderlich, um allen Kindern die Chance auf eine umfassende Bildung zu geben.

Hinter dieser auch sehr oft verbreiteten Auffassung steckt eine auf externe Sicherheiten vertrauende Auffassung von Bildung. Bildung ist hiernach dass, was andere für gut befunden und definiert haben. Hierzu sei Hegel zitiert: “Die Festschreibung einiger (notwendigerweise spezieller) Inhalte als ‘allgemeinbildend’ verkehrt den Sinn von Allgemeinbildung. Denn eine inhaltlich kanonisierte ‘allgemeine Bildung’, die erstrebt wird, um gebildet zu sein und um vor anderen gebildet zu erscheinen, deformiert die Bildung zum Statussymbol, ist ungehemmte Begierde, ist mithin ein Nichts.” Bildung als Wissen um den Stoff, den andere auch wissen sollten, ist also wertlos.

Bildung, in Deutschland gern auch mit Wilhelm von Humboldt begründet ist dagegen deutlich mehr als die Kenntnis eines bestimmten Kanons oder Umfangs an Wissen. Bildung, wie Humboldt sie verstanden wissen wollte, ist die Anregung der Person zur Selbsttätigkeit, zur Aneignung von Welt und zur Entwicklung einer freien Individualität[10].

Hierzu gehören sicher auch Bildungsinhalte, Kenntnisse und Wissen. Die Entscheidung und die Fähigkeit, diese auszuwählen gehört aber ganz entscheidend zu einer gebildeten Persönlichkeit.

Ein Bildungskanon ist zudem immer kulturkreisabhängig, ein Festschreiben in Lehrplänen ist zwar praktisch, aber nicht ohne Gefahr[11]. Sicher ist es für die Planung von Bildungsangeboten von Vorteil, zu wissen, welche Inhalte zum Gegenstand der erzieherischen oder pädagogischen Arbeit gemacht werden sollen. Auch gibt es gemeinsame, verbindende Themen, die Menschen einer Gemeinschaft, eines Kulturkreises kennen und wissen sollten. Die sich bildende Person ist aber immer einzubeziehen, das Übergeben der Verantwortung an andere Instanzen als die Person selbst wäre im Grunde genommen unpädagogisch.

Was folgt nun aus dieser Darstellung? Ohne Zweifel können wir in Deutschland eine erfreuliche Tendenz zur Freiheit im Schulwesen beobachten. Die Diskussion findet - anders als in den 70er Jahren - deutlich weniger ideologisch statt. Selbst hohe Verwaltungs- und Ministerialbeamte erkennen die Notwendigkeit umfassender Änderungen im System. Reden der meisten Politiker zu diesem Thema sind zwar noch immer Sonntagsreden. Dies stört aber gar nicht, weil Eltern, Unternehmer, Wissenschaftler, Praktiker die Sachen selbst in die Hand nehmen.

Diese - zugegeben optimistische - Einschätzung wird getrübt durch die immer noch unglaublichen Stereotype, die freien, alternativen und privaten Schulen entgegengebracht werden. Die Veränderung des Systems aus sich selbst heraus ist aber unmöglich. Der einzige Weg zu nachhaltigen Veränderungen besteht in der Selbsttätigkeit, im Gründen von Schulen und Initiativen für eine freiheitliche Bildung.

Die pädagogische Gestaltung der sich gründenden Schulen ist in den meisten Fällen in guten Händen. Die Verbindung pädagogischer und unternehmerischer sowie finanzieller Kompetenzen ist oft jedoch nicht gegeben. Diese aufzubauen, zu bündeln und zu stärken - in einer Zeitschrift des Verbandes für Steuer-, Finanz- und Sozialpolitik sie dieser Hinweis erlaubt - wäre eine lohnende Aufgabe für die kommenden Jahre.

Vielleicht gelingt es, die vom Staat verweigerte Subsidiarität für das Schulsystem auf dem Wege unzählig geschaffener Fakten zu erreichen.

Wenn Sie eine Schule auf dem Weg dahin beobachten wollen, sei Ihnen der Besuch der Website der freien Schule Woltersdorf empfohlen: www.freieschule-woltersdorf.de

 

Beutel, S., & Vollstädt, W. (2002). Kinder als Experten fur Leistungsbewertung. (Children as experts in assessment of achievement.). Zeitschrift für Pädagogik, 48(4), S. 591-613.

 

Bourdieu, P. & Passeron, J. (1971). Die Illusion der Chancengleichheit: Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett.

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Fuhrmann, M. (2004). Der europäische Bildungskanon. Erw. Neuausg. Frankfurt, Main u.a.: Insel-Verlag.

Heid, H. (1988). Zur Paradoxie der bildungspolitischen Forderung nach Chancengleichheit. Zeitschrift für Pädagogik, 34(1), S. 1-17.

Hufen, F. & Vogel, J. P. (2006). Keine Zukunftsperspektiven für Schulen in freier Trägerschaft? Rechtsprechung und Realität im Schutzbereich eines bedrohten Grundrechts. Berlin: Duncker & Humblot.

Ingenkamp, K. (1989). Die Fragwuerdigkeit der Zensurengebung. Texte u. Untersuchungsberichte. Weinheim u.a.: Beltz.

Ingenkamp, K. (1993). Der Prognosewert von Zensuren, Lehrergutachten, Aufnahmeprüfungen und Tests während der Grundschulzeit für den Sekundarschulerfolg. In Frühe schulische Auslese (pp. S. 68-85). Frankfurt, Main: Lang.

Jachmann, M. (2003). Noten oder Berichte? Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Opladen: Leske u. Budrich.

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Lütgert, W., Tillmann, K.J., et al. (2005). Leistungsbeurteilung und Leistungsrückmeldung an Hamburger Schulen. Bericht über ein Forschungsprojekt.. http://www.uni-jena.de/LeiHS.html

Schwanitz, D. (2002). Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt, Main: Eichborn.

Steeg, F. H. (1996). Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der "Rechenschwäche": Mehrebenenanalyse der Funktionen unseres Bildungssystems und Versuch einer ideologiekritischen Folgerung auf didaktische Ansätze und praktische Umsetzungen. Frankfurt am Main: Lang.

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Wagner, C., & Valtin, R. (2003). Noten oder Verbalbeurteilungen? Die Wirkung unterschiedlicher Bewertungsformen auf die schulische Entwicklung von Grundschulkindern. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie, 35(1), S. 27-36.

Weinert, F. E. (2002). Leistungsmessungen in Schulen. 2. unveränd. Aufl. Weinheim: Beltz Performance measurements in schools..

Zeinz, H. & Köller, O. (2006). Noten, soziale Vergleiche und Selbstkonzepte in der Grundschule. In Schründer-Lenzen, A. (Eds.), Risikofaktoren kindlicher Entwicklung (pp. S. 177-90). Wiesbaden: VS, Verl. f. Sozialwiss..



[1] Sollten Sie hier Artikel verpasst haben, hier eine willkürliche Auswahl:

Tagesspiegel, 14.7.2007: Bildungspolitik nach Kassenlage (http://www.tagesspiegel.de/berlin/Brandenburg;art128,2339642)

Zeit (Nr. 29), 12.7.2007: Die Revolution von Fehmann (http://www.zeit.de/2007/29/gesamtschule)

Tagespiegel, 30.6.2007: Flucht aus der Staatsschule (http://www.tagesspiegel.de/zeitung/Titelseite;art692,2331281)

Zeit, 25.5.2007: Zauberworte der Bildung (http://www.zeit.de/online/2007/22/bildung-tanz)

ZDF, frontal 21, 23.3.2007: Boom der Privatschulen (http://www.heute.de