Ein Essay von Ke Yu

Nach dem 7. Dezember 2010 spricht alle Welt vom PISA-Wunder in Shanghai. Zuvor war Finnland in aller Munde. Shanghai hat Finnland überflügelt und zwar in erheblichem Ausmaße. In den vergangenen zehn Jahren lernten alle Nationen von Finnland. Nun schaut die Weltgemeinschaft nach Shanghai. Eigentlich wollten die Chinesen die Rolle eines Schülers spielen und durch die Teilnahme die Methode der Large-Scale Assessments erlernen. Das betonte das PISA-Team Shanghai immer wieder. Plötzlich sind die Chinesen Weltspitze!

Für mich kam diese Nachricht gar nicht überraschend. Erstens kannte ich das vorzügliche Ranking von Hongkong, Macao und Taiwan bei letzten PISA-Untersuchungen.

Zweitens können schriftliche Tests, egal ob sie das Wissen oder das Können von Schülern messen, von Chinesen, deren Schulleben kaum anderes als wiederholendes Testen ist, mit überragender Routine gemeistert werden. Drittens hat Prof. Dr. Wilfried Bos, Direktor des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der TU Dortmund, im Jahre 2003 in China eine Studie im Auftrage des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführt. Dabei wurden die Ergebnisse der eingesetzten TIMSS-Instrumente mit einer internationalen Stichprobe verglichen, bei der sich chinesische Schüler(innen) kurz vor dem Abschluss der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich hinsichtlich der Mathematikleistungen befinden. Es zeigte sich, dass mit einem sehr deutlichen Abstand zu den nachfolgenden Staaten die chinesischen Schüler(innen) die Spitzenplätze eroberten. Hervorzuheben ist es, dass die Schüler(innen) aus Shanghai nahezu alle die oberste Kompetenzstufe erreichten.

Allerdings bleibt die Skepsis immer noch bestehen. Im Weltclub der Spitzenforscher sind nur ganz wenige chinesische Gesichter zu sehen, obwohl chinesische Schüler(innen) beim olympischen Mathematikwettbewerb dominant sind. Oft wird nachgesagt, die Chinesen sind exzellente Schüler bzw. Nacheiferer, aber inkompetente Weltführer. Warum fehlen China beste Köpfe in zukunftsweisenden Branchen? Das ist die sogenannte „Frage von Qian Xuesen“, welche der Ende 2009 im Alter von 98 Jahren verstorbene, zum „Heldenwissenschaftler“ ausgezeichnete Qian, „Vater der chinesischen Weltraum- und Raketentechnik“, beim Besuch von Regierungschef Wen Jiabao im Krankenhaus formuliert hat. Diese These wird durch die diesmaligen PISA-Ergebnissen erhärtet: Kein(e) Schüler(innen) in Shanghai hinkt hinterher; zugleich gibt es aber auch kaum herausragende Spitzenleistungen.

Meine Bedenklichkeit entspricht mehr oder weniger der erlebten Wirklichkeit im chinesischen Alltag. Die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung in China bezweifelt immer noch die Authenzität der Studie und vermutet, dass Unstimmigkeiten beim Ziehen der Stichprobe aufgetreten sind. Der Westen fühlt sich an den Sputnik-Schock im Jahre 1957 erinnert, die Chinesen an den „Satellitenstartschuss“, einen Spruch aus der Zeit des „Großen Sprungs“ (1958-1959) mit dem pompösen Überholungserfolg der sozialistischen Bewegung (Im Volksmund besagt dieser Spruch einfach „reine Erfindung“). Ganz anders sah die alltäglich erlebte Wirklichkeit aus. Diese Diskrepanzerfahrung lebt fort und wirft die Frage auf, wie die Untersuchungsergebnisse einer global renommierten Studie zu interpretieren sind.

Auf Bitte von der Fachzeitung „Far East Education Post“ und der Fachzeitschrift „Shanghai Education“ habe ich Kommentare zum PISA-Sieg geschrieben. Ich habe dabei vor der Überheblichkeit nach dem Sieg gewarnt sowie Wege aufgezeigt, wie mit dem mit PISA einhergehenden Datenüberfluss umgegangen werden kann.

In einer geschlossenen Sitzung mit dem Leitungspersonal des PISA-Teams in Shanghai kurz nach der Verkündung der PISA-Ergebnisse verwies ich vor allem auf zwei Punkte:

Erstens, um das PISA-Wunder zu vollbringen, wurden keine Kosten gescheut, welche auf dem Rücken von Schüler(innen) ausgetragen wurden. Die Kinder verlieren Freude an Wissen, Freude an Schule, Freude an Sport, Freude an Leben. Die Leistungsfähigkeit der Physis sinkt, die Kurzsichtigkeit steigt. Pauken ist das einzige Erfolgsmittel, um im Meer der Testaufgaben das Überleben erkämpfen zu können. Egal, wie der sozioökonomische Status der Familie aussieht, bei Investition in die Bildung und Erziehung gibt es kein Wenn und Aber. Einer aktuellen Studie der Nielsen Company im Auftrage von HSBC Insurance zufolge legt 88% der chinesischen Eltern Geld als Spareinlage für Erziehung und Ausbildung ihrer Kinder zurück. Nach dem jüngst veröffentlichten „Weißbuch zur Bildungsausgabe der chinesischen Familien“ investiert eine Durchschnittsfamilie der sozialen Unterschicht 17,3% ihres Jahreseinkommens in die Erziehung und Ausbildung. Die Mittelstandseltern hingegen nur 12%. Es besteht sogar heimlicher Wettbewerb zwischen Eltern. Gute Schülerleistungen resultieren aus Schweiß und Tränen. Wissenschftlich wurde mehrfach bestätigt, je älter die Kinder sind, desto weniger haben sie Kreativität und Lust am Lernen. Die Studierenden gelten als absolute Faulenzer. Daran liegt die Achillesferse der chinesischen Hochschulbildung. Die erwachsenen jungen Menschen empören sich sogar gegen jede Form institutionalisierten Lernens. Die erfolgreiche Allgemeinbildung ist nicht anders zu verstehen als restlose Übernivellierung von Persönlichkeit. Zweitens, im diesmaligen PISA-Bericht steht geschrieben, dass mit 28,3 Unterrichtsstunden in der Schule die chinesischen Schüler(innen) den 14. Platz, mit 6,5 außerschulischen Unterrichtsstunden den 9. belegen. Außer Acht gelassen sind dabei nicht nur die Stunden für Hausaufgaben, sondern auch die Lern- Stunden innerhalb der Familie, bei denen das Kinder-Eltern-Verhältnis in ein Schüler-Lehrer-Verhältnis umschlägt. Einer Umfrage im Jahre 2009 zufolge verwiesen 78,21% der Grundschüler(innen) in Shanghai auf ihre Eltern als Verursacher der Hausaufgabenüberlastung, auf ihre Lehrer(innen) jedoch nur 22,79%. Dass das bei der PISA- Studie nicht herauskommt, ist auf die thematischen Präferenzen des PISA-Designs zurückzuführen, die wiederum soziokulturell bedingt sind.

Ungeachtet aller Kulturdifferenzen lässt sich das Gesamtergebnis der PISA-Studie jedoch nicht bezweifeln, wobei die jeweilige soziokulturelle Wirklichkeit und das jeweilige milieuspezifische Lernverhalten mittels standardisierter empirischer Verfahren nicht differenziert genug erschlossen werden können. Es ist methodologisch illusorisch, die kulturspezifische Verknüpfung des Sozialisationsprozesses bzw. des Mechanismus des individuellen Erwerbs von Bildungsressourcen auf den Grundlagen der von der PISA-Studie gewonnenen quantitativen Daten ermitteln zu können.

Hinsichtlich der Sozialisiertheit des Menschen im Spannungsverhältnis zwischen Person und Gesellschaft spiegelt sich in der Persönlichkeit die soziokulturelle Bedingtheit wider, deren Signifikanz wiederum in der bisher abgelaufenen Geschichte des jeweiligen Kulturraums verankert ist. Die Schülerleistungen stehen in der Determiniertheit von erlebter Geschichtlichkeit.

Im Verhältnis zur christlich-abendländischen Kultur ist die chinesische Kultur grundsätzlich areligiös. Es bestehen aber immerhin Transzendenzbedürfnisse der Chinesen. Diesen entspricht die am Diesseits orientierte Familienreligion. Die Vater-Sohn- Relation als tragende Säule der Patrilinearität ist für die chinesische Gesellschaft von so außerordentlicher Bedeutung, dass alle anderen sozialen Beziehungen davon abgeleitet werden können. Die Universalität des Konfuzianismus, welcher ursprünglich als sozialethische wie gesellschaftsphilosophische Lehre gilt und im 2. Jh. v. Chr. von der Herrschaft des Gentry-Staates zur Staatsdoktrin erhoben wurde, korrespondiert eng mit dieser Vater-Sohn-Symbiose, welche in der chinesischen Kultur mit einem festen Begriff „Pietät“ (Xiao) belegt ist. Von Generationen von Chinesen wird Pietät als die höchste der Kardinaltugenden des Konfuzianismus sowie als spirituelle Generationenverbindung internalisiert, ein eigentümliches Kulturphänomen Chinas.

In der chinesischen Sprache setzt sich das Wort „Staat“ (Guo-Jia) aus zwei Schriftzeichen zusammen, nämlich Staat (Guo) und Familie (Jia). So resultiert aus der Pietät die Staatstreue; das bedingungslose Erfüllen der Staatstreue zielt auf die Bewahrung der eigenen Pietät. Für Konfuzius bedeutet das Praktizieren der Pietät nichts anders als gesellschaftliche bzw. politische Partizipation. Pietät zu bewahren gilt heute immer noch als eine der wichtigsten identitätsstiftenden Traditionen in China sowie als Eckpfeiler der familiären und gesellschaftlichen Einheit bzw. Stabilität. Wenn die Pietät in Gefahr gerät, dann droht die auf der Pietät basierende chinesische Kultur insgesamt zusammenzubrechen.

Nach Ansichten von Historikern und Philosophen ist die „Pietätschrift“ von Konfuzius zwar das kürzeste und verständlichste, zugleich aber das einflussreichste und umstrittenste Werk unter allen konfuzianischen Humaniora, also Pflichtlektüren für alle mittels Bildungsressourcen nach Karriere in der Gentry-Hierarchie eifernden Prüfungskandidaten.

In die europäische Schrift wird Pietät als piètè filiale übersetzt, als Kindespflicht oder –ehrfurcht. Die Pietät in der chinesischen Kultur vereint also die Altenpflege und Kinderziehung in sich. Im Sinne von Konfuzius ist Pietät als Wurzel aller Tugenden und als Quelle der Erziehung funktional zu definieren. Das führte zur Pädagogisierung der konfuzianischen Pietät.

Im kaiserlichen China ruhten die Erziehungsaufgaben fast restlos in den Händen der Familien, das institutionalisierte Lernen fand überwiegend in einer Art von Privatschule mit einer einzigen Klasse und einem einzigen Lehrer statt, welcher von Eltern angeworben ist. Der altchinesische Erziehungsstaat erhielt sich mit Hilfe eines besonderen Mechanismus, der sogenannten Mandarinatsprüfung für den Staatsdienst. Die Mandarinatsprüfung, die im Jahre 598 erstmalig eingeführt und 1905 unter dem Modernisierungszwang abgeschafft wurde, war eine Institution der imperialen Talent- und Beamtenrekrutierung bzw. der sozialen Schichtung. Immer wieder reproduziert sie die gegenseitige Bedingtheit von Staatstreue und Pietät. Sie etablierte ein System, in dem eine hocheffiziente, egalitäre Erziehungsdiktatur herrschte, und das damit eine herrschaftslegitimierende und -sichern¬de Funktion erfüllte. So ist in China länger und intensiver als in jedem anderen Land der Mechanismus der sozialen Selektion von allem Anfang an der Schulerziehung immanent. Von Historikern wird deshalb immer wieder vermutet, dass die Abschaffung der Mandarinatsprüfung im Jahre 1905 unmittelbar zum Sturz der knapp drei Jahrhundert alten Qing-Dynastie (1616-1911) bzw. des 2132jährigen chinesischen Kaisertums (221 v. Chr. – 1911) im Jahre 1911 beigetragen hat.

Die Mandarinatsprüfung hat zwar die vertikale soziale Mobilität in einem absolutistischen System ermöglicht und die Auswahl- bzw. Distribution des Wissens verstärkt, mit ihren kulturintegrierenden Mechanismen ist sie aber eine politisch wie gesellschaftlich konservative Institution zugleich. Die Lebensformen der Bildungsbevölkerung wurden erziehungsstaatlich normiert. Dementsprechend liegt das Ideal der konfuzianischen Erziehung in der moralischen Vervollkommnung von Staatstreue und Pietät, die einerseits zur Herrschaftsstabilität dient und andererseits durch die Institutionalisierung bzw. Verrechtlichung der Herrschaft abgesichert wird. Der moralischen Vervollkommnung von Staatstreue und Pietät entspricht die strukturelle Einheit von Staat und Familie, zwei Schriftzeichen, aus denen sich – wie erwähnt – der chinesische Begriff „Staat“ zusammensetzt. Kindlicher Gehorsam und dienende Loyalität vereinten sich zur grundlegenden Tugend. Eine sozialethische Lehre mit dem Charakter eines Patriarchats auf der einen Seite, eine Herrschaftsideologie mit dem Charakter des Absolutismus auf der anderen Seite: beide Tugenden sind im Laufe der geschichtlichen Evolution Chinas – verstärkt durch Erziehung – eine Symbiose eingegangen und zwar in Form der Pietät. So sieht das konfuzianische Bildungsideal aus.

Allerdings bildeten die Gleichheit aller hinsichtlich der an moralischer Verpflichtung orientierten Persönlichkeitsbildung und die reale soziale Ungleichheit einen Widerspruch, der die Unterdrückung der Subjektentwicklung zur Folge hatte. Die so herausgebildete Subjektivität ist nicht anders als Servilität, als die im Dienst der Selbsterhaltung stehende funktionale Subjekthaftigkeit. Jedes Individuum wird zur Servilität sowohl gegenüber dem Familienoberhaupt bzw. -autorität als auch gegenüber der Staatsherrschaft bzw. -autorität konditioniert.

Dieser Mechanismus der Pietät wurde Anfang des 20. Jahrhunderts, also beim Ausklang des Kaisertums, von der aufklärerischen Bildungseliten, die Demokratie und Szientismus nach westlichem Vorbild nacheiferte und das europäische Bildungssystem einrichtete sowie die allgemeine Bildung einführte, an den geschichtlichen Pranger gestellt. Die Abrechnung wurde jedoch nicht konsequent vollzogen, weil die Notwendigkeit der Aufklärung von der Dringlichkeit der Volksbefreiung (von ausländischer Unterjochung) überlagert wurde und weil die chinesische Herrschaftsideologie bzw. das chinesische Kohäsionsideal selbst nicht grundsätzlich in Frage gestellt wurden.

Die Beschleunigung der marktwirtschaftsorientierten Transformation in der Volksrepublik nach 1992 schlägt sich in der Vernachlässigung der innerfamiliären Generationenpflicht bzw. –ehrfurcht z.B. in Form von Alimentation nieder. Die der Pietät immanente „Vater-Sohn-Symbiose“ gerät im Zuge der Modernisierung sowie der damit einhergehenden Orientierung an westlichen Werten zunehmend in die Bedeutungslosigkeit. Der Bedeutungsverlust der „Vater-Sohn-Symbiose“ ist aber nicht unbedingt mit einem Wertverlust der Pietät gleichzusetzen. Immerhin sind die Pietätwertvorstellungen und -verhaltensmuster, die individuell verinnerlicht und von Generation zu Generation ununtergebrochen überliefert sind, für Bildung und Erziehung der nachwachsenden Generationen nach wie vor maßgebend, sowohl in der Schule als auch in der Familie. Mit Hilfe des erziehungsstaatlichen Systems der egalitären Erziehungsdiktatur, das bis in die Gegenwart hinein funktioniert und die Pietät auf der gesamtgesellschaftlichen, zwischenmenschlichen und intrasubjektiven Ebene widerspiegelt, bildet sich Pietät weiterhin heraus.

Die Erziehung zur Affirmation der Pietät spitzt sich besonders im so genannten „Schwarzen Juli“ zu, wenn die national einheitlichen Hochschulaufnahmeprüfungen stattfinden (von 1978-2002, seit 2003 wurden die Termine wegen des Treibhauseffekts vom Anfang Juli auf Anfang Juni verlegt.). Ein Durchfallen wird eher als Gesichtsverlust vor den Eltern als ein Verspielen der eigenen Zukunft verstanden. Dabei können sich die Schüler(innen) von den angestrebten Lernresultaten keine Erweiterung ihrer eigenen Verfügungs- und Lebensmöglichkeiten erhoffen. Fast vier Fünftel (79%) der Schulkinder in Shanghai zwischen 6-12 gaben an, dass ihre Eltern von ihnen ideale Noten und entsprechende Platzierung in der Schulklasse verlangen. Den Ergebnissen von „The Survey of the Familiar Morality in China“ zufolge sind 48% der innerfamiliären Konflikte zwischen Schulkindern und ihren Eltern auf das schulische Lernen bezogen. Ein solches schulisches Lernen unter ständigem Prüfungs- und Pietätzwang geschieht nicht aus Gründen der ersten Person des lernenden Subjekts, sondern aus Gründen einer dritten Person – des leiblichen Vaters einerseits und des Staates (früher des Kaisers, später eines kommunistischen Führers wie Mao) als Übervaters andererseits, kurzum, einer Person, die Fremdbestimmung verkörpert. Von daher wundert es nicht, dass die überwiegende Mehrheit der Schulkinder ihren Eltern ihre innerlichen Konflikte und Probleme verschweigen. Nach der jüngsten Umfrage der Jugendzeitschrift „Vertraute Schwester“ (ZhiXinJieJie) im vergangenen Sommer betrachten nur 26,73% von Schulkindern ihre Eltern als erste Gesprächspartner, dagegen 49,56% ihre Schulfreunde.

Es ist kein Zufall, dass das Thema „Schulisches Lernen als Unterdrückung“ immer wieder aktuell ist und zunehmend ins Blickfeld der chinesischen Erziehungswissenschaft fällt. Mit der Frage „Wer ist eigentlich der Unterdrücker?“ setzte 2002 eine Diskussion in der Fachzeitschrift „Educational Research & Experiment“ ein. Schule wird dort als Fabrik diagnostiziert, in der Ersatzteile der Maschine „Gesellschaft“ verarbeitet werden. Wu Kang-Ning, ein führender Erziehungssoziologe in China, bringt die Diskussion auf den Punkt, indem er in der überlieferten Wechselwirkung von Mensch, Kultur und Struktur der Gesellschaft den Mechanismus der Unterdrückung des Lernens von Schüler(innen) identifiziert. Shi Zhong-Ying, ein renommierter Bildungsphilosoph, sieht in der Fremdbestimmung des schulischen Lernens die Ursachen für die Unterwerfung von Kindern zu Sklaven des Lernens.

Die Versklavung von Schüler(innen) durch die Bildungsstätten nimmt manchmal brutale Ausmaße an. Der Ellenbogen-Mechanismus im Schulsystem, welcher trotz der Bildungsexpansion im Hochschulbereich seit 1999 nicht eingedämmt werden konnte, führt im Extremfall sogar zum Mord. Die Spannungen im Erziehungssystem erreichten ihren Höhepunkt vor elf Jahren. Im Januar 2000, ein Jahr vor der anstehenden staatlichen Hochschulaufnahmeprüfung, erschlug ein 17jähriger Schüler in der Provinz Zhejiang seine Mutter. Der Mordgrund liegt kaum woanders als in dem Umstand, dass seine Mutter ihn tagtäglich mit Gewalt drängte, mit exzellenten Noten einen Platz in den besten Universitäten Chinas zu ergattern. Dieses medienwirksame und die sämtliche Öffentlichkeit bis zu obersten Politikern in Beijing erschütternde Familiedrama bewegte mich so sehr, dass ich gleich für die „Chinesische Allgemeine Zeitung“ (publiziert in Deutschland) einen Aufsatz namens „Über die Erziehung zur Servilität – zur Kritik der chinesischen Bildungsphilosophie“ verfasst habe.

Diese Tragödie hat eine ganz neue Dimension der erzieherischen Versklavung eröffnet. Die Familie, die intimste Institution der Menschheit überhaupt, ist zur härtesten und emotionslosen Erziehungsanstalt degradiert worden, in der Eltern zu rigorosen und monströsen Lehrern mutieren. Einer Umfrage aus dem Jahre 2008 zufolge messen die Eltern der kognitiven Bildung mehr Gewicht als der Moralerziehung bei: 66,4% vs. 32,2%.

Ein weiteres Beispiel gibt Dr. Amy Chua, eine in den USA geborenen chinesischstämmige Juraprofessorin an der Yale Law School, mit ihrer am 11. Januar 2011 beim Penguin Press publizierten Autobiografie „Battle Hymn of the Tiger Mother“ (auf Deutsch „Schlachtgesang der Tigermutter“, die deutsche Version erscheint gerade bei Nagel & Kimche unter dem Titel „Die Mutter des Erfolges“.). Sie schrieb, „Wenn ein chinesisches Kind eine Zwei bekommt - was nie passieren würde -, würde es bei den Eltern Geschrei und einen Wutanfall auslösen. Die verzweifelte chinesische Mutter würde dann Dutzende, wenn nicht Hunderte Übungstests besorgen und sie mit ihrem Kind durcharbeiten, so lange, bis es eine Eins bekommt. Chinesische Eltern fordern Bestnoten, weil sie daran glauben, dass ihr Kind sie bekommen kann“. Ein Exzerpt mit dem Titel „Why Chinese Mothers Are Superior“ (auf Deutsch „Warum chinesische Mütter besser sind“), erschienen im „Wall Street Journal“ am 08. Januar 2011, ist beim US-amerikanischen Publikum auf laute Aufregung bzw. zornige Empörung über die Erziehungsmethoden chinesischer Mütter gestoßen, welche nach brutalem Zwang und Gewaltanwendung klingen. Als „Monster“ und „Verrückte“ wird sie beschimpft. Es folgten sogar die Morddrohungen gegen die Autorin.

In diesem Programm der Erziehung zur Servilität sollte das Belehrungsverlangen der Eltern zum Verlangen der Kinder nach Belehrung, also zum „Belehrt-werden-Drang“ der Kinder umschlagen, so wie Chua sich wünscht, ihre Tochte eines Tages zuu ihr sagt, „Ich bin so froh, dass du mich gezwungen hast, meinen Aufsatz noch mal zu schreiben. Mein Lehrer hat ihn laut vorgelesen, weil er so gut war“. Lernen als verinnerlichter Zwang wurde zur Idealvorstellung. Die dadurch herausgebildete funktionale Subjektivität meint Servilität. Es überrascht bei den PISA-Ergebnissen daher nicht, dass die Selbstregulierungsfähigkeit der Schüler(innen) in Shanghai unter dem OECD-Durchschnitt liegt.

Zum Abschluss dieses Beitrags möchte ich Folgendes auf den Punkt bringen:

Erstens, um das gesamte Bild von Schülerleistungen einzufangen und damit das Desiderat einer konkreten empirischen Vermittlung von soziokulturellen Rahmenbedingungen einerseits und vergesellschaftetem Individuum andererseits einzulösen, stösst die Wissenschaft inklusive der hochprofessionell gemachten PISA-Studie an ihre Leistungsgrenzen.

Zweitens, wenn man den sogenannten PISA-Sieg von Shanghai interpretieren sowie Bildung und Erziehung in China verstehen will, dann ist es unabdingbar, die soziokulturelle Bedingtheit im Fluss der Geschichte analytisch und kritisch unter der Lupe zu nehmen.

Drittens, alle sozialen Verhältnisse im traditionellen China, wie z. B. das Herrscher-Untertanen-Verhältnis, das Gutsbesitzer-Diener-Verhältnis, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, sind auf das familiäre Vater-Sohn-Verhältnis reduziert. Als Zentralelement gilt Pietät; diese hat Unterdrückung der Subjektivität und zugleich Herausbildung der Servilität zur Folge. Das Forschungsdesign müsste um den Einfluss von Familienstrukturen und -milieus erweitert werden.

Viertens, im Auftrage der chinesischen Fachzeitschrift „World Education Information“ habe ich im vergangenen Sommer ein Gespräch mit Dr. Burkhard Mielke, Ehrenpräsident der European School Heads Association, geführt. Zur Frage, ob chinesische Schüler(innen) Vorbild sein können, sagte er: „Wichtig ist vom Drill und Pauken wegzukommen. Weniger ist mehr und es sollte mehr Raum in Schulen sein, um selbständig arbeiten zu lernen, im Team zu lernen, durch personalisiertes Lernen auf der Grundlage einer gemeinsamen Basis Schüler da zu fördern und sich entwickeln zu lassen, wo sie Stärken haben.“ In dieser Hinsicht sind chinesische Schüler(innen) von Exzellenz weit entfernt, geschweige denn Weltspitze.

Fünftens, Shanghai ist immerhin die wirtschaftsstärkste, bildungsmodernste und weltoffenste Region Chinas. Shanghai ist nicht geeignet, die ganze Volksrepublik zu repräsentieren. Das bedeutet, der PISA-Erfolg von Shanghai lässt sich nicht ohne weiteres auf den großen Rest der Volksrepublik übertragen. Aus der Problematik der Bildung und Erziehung in Shanghai kann hingegen sehr wohl auf das „Krankheitsbild“ chinesischer Erziehung geschlossen werden. Deshalb sollte Sanghai auch weiterhin beim PISA-Test mitmachen.

Sechstens, unter den aktuellen gesellschaftlich-geschichtlichen Bedingungen eines modernen Erziehungsstaats, bleibt der strategische Schritt von einer bevölkerungsreichen Nation zu einer starken Nation mit zielstrebiger Nutzung ihrer humanen Ressourcen bislang nur Utopie.

Der Autor: Prof. Dr. phil. Ke Yu, Erziehungswissenschaftler und Kolumnist, geb. in Shanghai, Diplomstudium und Promotion an der Johannes Gutenberg-University Mainz, Preisträger des DAAD-Preises 2002, Geschäftsführer von German-Chinese Center for Educational Research & Cooperation at Shanghai Normal University, Inhaber des Lehrstuhls für Education Leadership bzw. für International & Comparative Education, Generalsekretär vom Academic Board by National Association for the Study of Higher Education, Mitinitiator & Chefkoordinator vom German-Chinese Higher Education Forum und vom German-Chinese Educational Leadership Summit Dialogue System