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Völlig grammatikfrei Drucken
Eine Studie sieht die Grammatikkenntnisse von Studenten auf dem Niveau von Sechstklässlern. Doch wie viel Wissen über Adverbien und Pronomen brauchen die Kinder eigentlich?

Icon Mitgliederbereich Reinhard Kahl für zeit.de

Können die meisten Studenten kein Deutsch? Dieses Urteil legt eine Untersuchung an bayrischen Hochschulen nahe. Getestet wurden 1000 Studienanfänger im Fach Germanistik.

Die Sprachwissenschaftlerin Mechthild Habermann von der Universität Erlangen-Nürnberg, die die Studie durchgeführt hat, kommt zu einem gruseligen Ergebnis: „Das schulgrammatische Grundlagenwissen entspricht dem Stand von Fünft- und Sechstklässlern.“ 77 Prozent können „käme“ nicht als Form des Konjunktivs Imperfekt identifizieren. 88 Prozent bestimmen „manche“ nicht als Pronomen und 87 Prozent „dort“ nicht als Adverb.


Die bayrischen Hochschulen verlangen nun vom Kultusministerium in München mehr Grammatikunterricht in den Schulen. Von dort wird der Ball in gewohnter Manier zurück geschmettert: Wer bildet denn die offenbar versagenden Deutschlehrer aus? Aber vielleicht sind diese Schuldzuweisungen überflüssig. Kommt es denn wirklich auf die schulmäßige Beherrschung grammatischer Klassifikationen an? Reicht nicht korrektes Sprechen und Schreiben? Und worin unterscheidet sich beides?


Die Berliner Grundschulleiterin Karin Babbe gibt den Anstoß, über die bayrische Katastrophenmeldung und die nahe liegenden Lösungen noch mal nachzudenken. Ihre Schule liegt im Berliner Wedding. 85 Prozent der Schüler kommen aus Migrantenfamilien. Eine Schule, wie man so sagt, im Brennpunkt. Es ist die für viel Fantasie und gute Leistungen berühmte Erika-Mann-Grundschule. Sie ist eigenwillig und wird durch nichts verwöhnt. Theater ist das Hauptfach an dieser Schule. Dabei lernen die Kinder auf eine Weise Deutsch, wie es kein Unterricht mit zusätzlichen Grammatiklektionen fertig brächte. Sie lernen es schreiend und flüsternd, eingebettet in Bewegungen. Sie tauchen in die Sprache ein. In den Fluren wehen Tücher von den Decken. Kunst steht auf den Fenstersimsen. Denn Theater, Kunst und auch die Wissenschaften, meint die Schulleiterin, seien universelle Sprachen, zumal für Kinder. Man müsse in der Welt zu Hause sein, um sprechen zu lernen.


Schulleiterin Karin Babbe ist froh, dass ihre Schule bei Vergleichsarbeiten 25 bis 30 Prozent über dem Berliner Mittel liegt, obwohl der Erwartungswert der „Brennpunktschule“ weit unter diesem Meridian rangiert. Ein Erfolgsgeheimnis der Schule ist, neben dem Theater und der Kunst, dass die Lehrer den Eigensinn ihrer Schüler achten. Das äußert sich zum Beispiel darin, wie sie sich von den Kindern immer wieder überraschen lassen. So kam kürzlich ein Schüler der 6. Klasse (in Berlin geht die Grundschule sechs Jahre) mit großer Sorge zu ihr. Zwar habe er im Zeugnis eine Empfehlung für das Gymnasium stehen, aber er wolle wohl doch lieber zur Realschule. „Warum denn das?“, fragte die Schulleiterin. „Na, ich kann schon völlig grammatikfrei Sätze sprechen, aber schriftlich mache ich noch viele Fehler.“
Karin Babbe ist begeistert von dieser Fehlleistung: „Grammatikfrei sprechen - ist das nicht eine wunderbare Erfindung?“ Der Schüler habe erkannt, worum es geht, das heißt noch nicht ganz, denn etwas mehr Gelassenheit bei den schriftlichen Fehlern wäre ihr lieber. „Kommt noch“, fügt sie hinzu.


Man kann annehmen, dass die meisten der in Bayern getesteten Studienanfänger in diesem Sinne „völlig grammatikfreie Sätze“ sprechen können, wenn sie auch beim Test den Eindruck machen, sie seien in der Schule grammatikfrei aufgewachsen. Der kleine Unterschied zwischen dem grammatischen System, das man implizit beherrscht, und einer Grammatik, deren Regeln man explizit benennen kann, verweist auf verschiedene Arten von Wissen. Auf der einen Seite ein deklaratives Wissen über etwas, auf der anderen Seite ein prozedurales Wissen, wie etwas geht.
Ersteres wird traditionell in der Schule bevorzugt. Man spricht lieber über das Sprechen, als dass man spricht. Der Vorrang dieses Wissens gerät allerdings in die Krise. Es erweist sich als träges Wissen, das einschläft, wenn es wenig benutzt und dabei nicht erneuert und verwandelt wird. Dieses deklarative Wissen zu erwerben, ist zuweilen anstrengend. Prozedurales Wissen hingegen erwirbt man gewöhnlich, ohne es zu merken. Dazu muss man von ihm explizit gar nichts wissen. Sprechen lernen Kinder beim Sprechen. Laufen lernen sie beim Laufen. Zu wissen, was der Konjunktiv ist, ist eine ganz andere Sache und garantiert im Übrigen nicht, ihn korrekt zu benutzen.


Der Psychiater, Hirn- und Lernforscher Manfred Spitzer macht den Unterschied dieser Wissenstypen in seinen Vorträgen mit einer kleinen Inszenierung deutlich, die niemand vergisst und die lange zu denken gibt. Zwischen seinen Ausführungen zum Hippokampus und Mandelkern unterbricht er die Expeditionen in die Hirnlandschaft, reibt sich die Hände und sagt, „so, jetzt machen wir mal einen kleinen Test.“ An jeden im Saal will er gleich ein DIN-A-4-Blatt verteilen lassen. „Dann haben Sie eine Viertelstunde Zeit, das Wichtigste von der Mathematik ihrer letzten Schuljahre aufzuschreiben.“ Der Psychiater und Hirnforscher klingt plötzlich wie ein Oberlehrer. „Man kann doch“, fragt er, „bei ihnen vom Abiturwissen ausgehen. Oder?“
Der Raum ist voller Lehrer. Nach kurzer Unruhe wird es ganz leise. Spitzer blickt lauernd ins Publikum. Eben noch hell begeistert von den Ergebnissen der Hirnforschung, wirken die Leute nun grau und beklommen. Vor Professor Spitzer mit dem zweifachen Doktor und drei abgeschlossenen Studien, so denken jetzt viele, die keine Mathelehrer sind, sitze ich und weiß fast gar nichts mehr außer etwas Dreisatz, Pythagoras und den Grundrechenarten. Aber das Schweigen währt nur kurz. Spitzer fängt an zu grinsen und das Auditorium antwortet mit einer Woge donnernden Lachens.


Das Lachen befreit, denn eigentlich weiß es doch jeder, dass man keine Viertelstunde braucht, die Reste von Vektorrechung und Stochastik zusammen zu fegen. Dafür ist kein DIN-A-4-Blatt nötig. Eine Streichholzschachtel würde reichen. Das Merkwürdige ist, dass die meisten diesem Wissen über ihr Wissen nicht trauen, ja es vor sich und anderen verbergen. Die gleichen Lehrer, die eben noch so befreit gelacht haben, werden am nächsten Tag weiter ihre Lehrpläne abarbeiten, als ließe sich „der Stoff“ in den Schülerhirnen Schicht für Schicht wieder zu dem gleichen Wissensgebilden zusammensetzen, wie sie im Lehrbuch stehen. Warum glauben sich so viele Pädagogen selbst nicht?


Wenn Schüler ihre Lehrer fragen, welchen Sinn zum Beispiel der gerade durchgenommene Mathe-Stoff hat, dann hören sie seit Generationen, dass man ihn für das spätere Leben braucht. Aber die Lehrer wissen, dass das für die allermeisten nicht stimmt. Vielleicht könnten die Pädagogen diese Lebenslüge langsam fallen lassen, wenn sie häufiger erfahren würden, wie sehr der von den Schülern verlangte Sinn das Lernen stimuliert, wenn sie ihn denn erleben. Auch Mathe kann dann spannend sein, wenn man sie als eine Technik begreift, um Zusammenhänge zu klären. Das zeigt zum Beispiel das große Sinus Programm, in dem in den letzten Jahren so ein Mathematikunterricht für Schüler entwickelt wurde. Es gibt viele Beispiele, bei denen Mathematik und Naturwissenschaften gewissermaßen wie Theater inszeniert und erlebt werden und die Schüler auf ihre Fragen Antworten finden, statt ständig mit Antworten auf Fragen überschüttet zu werden, die sie nie gestellt haben.


Bleiben wir noch einen Moment beim Theater, das man ja bisher eher für eine Art Kunst am Bau hielt, schön und überflüssig, fernab der harten Währung, in der die kognitiven Leistungen gemessen werden. Tatsächlich mobilisiert Theater die Intelligenz der Gefühle und des ganzen Körpers. Nehmen wir die famose Helene-Lange Schule in Wiesbaden. Sie fuhr die allerbesten Pisa-Ergebnisse ein, obwohl oder besser gesagt, weil dort ein Drittel des herkömmlichen Fachunterrichts zu Gunsten großer Projekte aufgegeben wurde. Das größte der vielen großen Projekte zum Beispiel über Wasser oder andere naturwissenschaftliche und alltägliche Themen ist das Theater. Bis zu sechs Wochen nichts als Theater, aller anderer Unterricht fällt dann aus.


Oder nehmen wir eine andere Grundschule in Berlin. Die Spreewaldschule liegt in der Nähe des sogenannten Sozialpalastes im Berliner Stadtteil Schöneberg, eine Hausfassade voller Parabolantennen, ebenerdig führt der Straßenverkehr durch das Haus. Die Spreewaldschule, zu der die Kinder, die hier wohnen, gehen, hat ein Wunder vollbracht. Vor einigen Jahren war sie eine Ghettoschule mit nahezu 90 Prozent Ausländerkindern. Theater ist nun das Hauptfach für Sprache und Leben. So kam eine völlig andere Choreografie in den Unterricht. Aus der Ghettoschule ist eine Magnetschule geworden. Nun zieht diese Schule Kinder aus dem ganzen Stadtteil an. Zuletzt wurden ebenso viele Deutsche wie Migrantenkinder eingeschult. Ein ähnliches Bild bietet die Schule Kleine Kielstraße in Dortmund, die im Dezember den Deutschen Schulpreis 2006 erhielt. Die deutlichste Sprache spricht der phänomenale Erfolg der dreiwöchigen Sommercamps in Bremen, wo Schüler in der Kombination von Unterricht, Theater und Freizeit in diesen drei Wochen einen Fortschritt in ihrer Sprachkompetenz gemacht haben, für den sie im Unterricht mehr als ein Jahr benötigen.


Worin besteht die Wirksamkeit der großen Inszenierungen gegenüber einem engen Unterrichtstheater, bei dem die Kinder und Jugendlichen schon ein paar Monate später nicht mehr wissen, was sie gelernt haben? Das ist eines der spannendsten Themen, das viele Schulen gerade entdecken.



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