Gibt es sie eigentlich noch - die Schulen der Körperlosigkeit, wie sie bis vor einigen Jahrzehnten heftig angegriffen wurden – mit ihren festgeschraubten Sitz- und Lernbänken und mit dem militärischen Bewegungsreglement, mit den Disziplinarräumen, die  an kahle Mönchzellen erinnerten? Haben wir nicht schöne Fortschritte in Richtung Lernlandschaften zu verzeichnen? Die  Stühle und Tische sind frei beweglich, sie können umgestellt werden- Kinder und Jugendliche können sich dazu bewegen, müssen nicht stundenlang stillsitzen, sie können neue Raumkonstellationen schaffen- in den Räumen gibt es Bücher, Bilder, Experimentiergeräte, man kann Versuche machen, die Hände und die Körper sind nicht mehr stillgelegt, die kommunikative Atmosphäre insgesamt scheint sich gelockert zu haben- nein: Körperlosigkeit, so der äußere Anschein, ist nicht mehr zentrales Kennzeichen der Lernumwelten für Heranwachsende? Wirklich nicht?

Der zweite Blick zweifelt. Der Schweizer Pädagoge Hans Reutimann hat schwer zu vergessende Kindheitserinnerungen beschrieben - in einem Schweizer Dorf, zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Da verwandelte sich mit dem Schuleintritt der geliebte Hund Prinz, und das altvertraute Pferd Hector durch die Belehrungsmacht des Lehrers in etwas anderes: Aus dem berührbaren, riechbaren und geliebten DU dieser Lebensgefährten wurden EXEMPLARE von so merkwürdig allgemeinen Größen wie DAS PFERD, DER HUND... Und verloren dabei gewaltig an Präsenz.

Der Knabe erfuhr das Dilemma der Schule – Einerseits ist sie ja eine grossartige Erfindung, weil sie die Störungen und Verwirrungen einer turbulenten Lebenswelt mit ihren Mauern draußen vor hält und so das ungestörte, konzentrierte Lehren und Lernen ermöglicht - und weil sie dadurch den Horizont über das hinaus erweitert, was einem Heranwachsenden zufällig vorkommt - eine  Erfindung zur Entprovinzialisierung des Geistes, die es in sch hat. Aus dem Dorfkind kann ein Weltbewohner werden - kraft einer Einrichtung, die dazu erfunden wurde - „alllgemeine Orientierungen in einer Gesellschaft durchzusetzen“, wie Rainer Kokemohr formulierte. Und alles das ist nur möglich, weil Menschen – man möchte sagen – wunderbarerweise - Erfahrungen, Gedanken, Erkenntnisse, Wissensinhalte in Sprache, Bilder, Klänge verwandeln oder transferieren können, zum Teil jedenfalls. Und die so verwandelte Welt wird losgelöst von  den Ursprungsorten, sie lässt sich festhalten in Texten, in symbolischen Materialien, die leicht verfügbar sind. Die Welt wird aus einem unübersehbar vielfältigen Erfahrungsfeld zu einem verfügbaren Lerngegenstand.

Man muss nicht nach Afrika fahren, man muss nicht im alten Rom gelebt haben – und kann doch über beides Bescheid bekommen. Ohne diese immer wieder rätselhafte Fähigkeit des Menschen, die Wirklichkeiten des Lebens in Symbolen  fassen, thesaurieren und transportieren zu können, ist keine Schule denkbar. Und es ist nicht erstaunlich, dass  Schul-Akteure und Schulverbesserer mit äußerster Aufmerksamkeit auf  alles achten, was die Verwandlung der Weltwirklichkeiten in lernbare Symbolwelten erleichtert und verbessert. Denn die Welt und das sogenannte Leben über Texte, Bilder, Wörter, Zahlen kennenzulernen, kennenzulehren - das bedeutet einen eminenten Zeitgewinn und damit verbunden eine kaum zu überschätzende Einsparung an sinnlichem Berührungsaufwand. Nichts liegt dann näher als dem Nachwuchs dadurch in eine immer komplizierter werdende Welt hineinzuhelfen, dass man ihm in kondensierter  Form Aufschlüsse über diese Welt gibt: als Information, als anschauliche symbolische Präsentation, als anregendes Spiel – wie auch immer.Und wenn sich gar in den elektronischen Medien der Aufzeichnung und Übermittlung von Welt- und Wissensinhalten geradezu märchenhafte Möglichkeiten ergeben, junge Menschen schleunig und ohne grossen Aufwand die Welt kennenlernen zu lassen, das Wissen der Welt mit einem Knopfdruck in ein Klassenzimmer zu holen, wie mir einmal ein begeisterter Vater entgegenhielt – dann scheinen nur noch verstockte Nostalgiker Bedenken zu haben.

Freilich: das  allmählich vertrauter werdende Bild von einer Lerngruppe, deren Mitglieder in Reih und Glied (oder auch locker gruppiert) vor jeweils ihrem Bildschirm sitzt und mit der Maus in der Hand sich ein Lernpensum erarbeitet - allein schon dieses Bild kann doch nachdenklich machen. Man lernt die Welt kennen dadurch, dass man sich körperlich zur Computerbedienungsprothese reduziert und also auch von ihr verabschiedet. Der Knopfdruck, die Mausbwebewegung, das Auge und die Mattscheibe – der Restkörper ist stillgelegt wie eine Eisenbahnstrecke, die nicht mehr befahren wird. Eine neue Körperlosigkeit scheint sich anzubahnen – nachdem die alte Körperlosigkeit durch diverse Munterkeiten des Betriebes vertrieben zu sein scheint...

Der märchenhafte Gewinn an symbolisch und elektronisch vermittelten Weltzugängen – er kostet seinen Preis. Und der ist prinzipiell schon daran abzulesen gewesen, was der Schweizer Kurt Reutimann als schmerzlichen Verlust erfahren hatte: aus Hector war ein Demonstrationsexemplar geworden. Dieses Tier war in einem Phantom verschwunden, es hatte seine rätselhafte Lebendigkeit, seine Einmaligkeit, seine Sterblichkeit eingebüsst – im Interesse der Lernbarkeit. Und die extremsten Simulierungstechniker (die einen lebendigen Hund, ein schein-lebendiges Pferd auf den Bildschirm zaubern mögen) werden es nicht schaffen, die schicksalhafte Begegnung mit diesem einmaligen Tier zu ersetzen oder gar zu perfektionieren.

Im Interesse der störungsfreien, von Zufällen, Irrwegen und Umwegen gereinigten Lernbarkeit kann diese in Bilder und andere Symbole verwandelte Welt viele alte Pädagogenträume realisieren: bunt, anschaulich, abwechslungsreich kann sie präsentiert werden. Und sie kann zugleich mit Informationen passende und anregende Fragen  an die Adressaten vor dem Bildschirm formulieren – gute, fruchtbare, das Denken anregende Fragen, über die sich die Schüler dann auch freihändig hermachen können. Der Lernvorteile scheint kein Ende – wen wunderts, dass Schulspezialisten in Ländern und Kommunen es nur als Fortschritt sehen können, wenn bald jedes Kind seinen Computer in der Schule vor sich hat – und der Lehrer zum Lernberater mutiert. Es gibt dazu auch den kollektiven Bildschirme. Sogenannte „active boards“, die Kreidezeit der alten Schultafel- wie es heisst- ist überwunden: der Lehrer verfügt mit einem Spezialstift über diesen Zentralbildschirm, auf dem alle erwünschten Informationen verfügbar zu machen sind, mit minimalem Körperaufwand.

Nein: Es ist nicht zu bestreiten, dass damit eine bestimmte Art des Lehrens und Lernens auf schier optimale Weise durchgesetzt werden kann. Die Lernwelt wird überschaubar, kontrollierbar, optimierbar. Schlendrian. Beliebigkeit, Unvergleichbarkeit und Abhängigkeit von Lehrerzufälligkeiten sind überwunden. Freilich, auch hier ist eine Gegenrechnung aufzumachen: Was bedeutet es, dass mithilfe der modernen Zugriffe nicht nur die Informationen sorgfältig dosiert und abgepackt  werden - was bedeutet es, dass in der Folge davon die das Lernen in Gang bringenden Fragen und Aufgaben vorformuliert werden - dass also das, was längst schon in Arbeitsblättern und Lehrbuch-Aufgaben am Werk ist, nun auch die perfekte Belehrung am Bildschirm organisiert? Was bedeutet, dass sich ein Bild von Unterricht in voller Breite durchsetzte, für das Unterrichts nichts anderes mehr wäre als die Arbeit an der Bewältigung von vorformulierten AUFGABEN - vergleichbar einer Hürdensequenz, die von EXPERTEN entwickelt wurde  und dessen Bewältigung vorhersehbare, messbare und vergleichbare Lernleistungen herausfordert?

Was käme dabei unter die Räder? Um es kurz zu sagen: Es gibt nicht nur ein Lernen, von dem Max Picard wie Martin Wagenschein sagten, dass es die Lernmaterie gewissermassen vorerledigt - weil Fragen und Antworten präexistieren und zur korrekten Erledigung nur mehr abgerufen werden. Es gibt hingegen auch ein Lernen, das sich treffen lässt vom Unbekannten, das unversehens aufbricht, ohne dass sich gesicherte Wege zeigen, wie mit diesem Erschreckenden oder Faszinierendem umzugehen wäre. Ein Lernen, das Bruchlinien der Erfahrung freilegt, aushält – und das nicht darauf aus ist mit etwas fertig zu werden, es hinter sich zu bringen – das im Gegenteil darauf aus ist, es VOR sich zu bringen. Und dieses Lernen hat es zweifellos mit der körperlichen Nähe und Berührbarkeit zu tun.

Werner Kutschmann hat in seinem wichtigen Buch DER NATURWISSENSCHAFTLER UND SEIN KÖRPER „gezeigt, wie die moderne Naturwissenschaft, die ja zum Prototyp von Wissenschaft überhaupt geworden ist, alle Körpererfahrungen anulliert oder still stellt, die auf vielfältige sinnliche Berührbarkeit und Fasziniertheit aus sind.“ Der Gesichtssinn ist allein in der Lage, jene Distanz zum Gegenstand zu ermöglichen, die dem beobachtenden Subjekt eine irgend geartete Mitleidenschaft,  ein „pathema“ (d.h. etwa: ein nur passiv zu Erleidendes)... erspart“ ( Kutschmann 1986, S. 165). Unsre verwissenschaftlichte Zivilisation   zielt ja auch in vielen Bereichen darauf ab, alle erdenklichen Sinnenerfahrungen auf optisch ablesbare Zeigerausschläge zu reduzieren - ob es das Wetter, der Blutdruck, die Laufbewegung, die Entfernung , das Gewicht, das Tempo, die Wärme, die Luftfeuchtigkeit, die Helle oder Dunkelheit ist -  alle sinnlichen Widerfahrnisse werden dadurch verfügbar, berechenbar gemacht, und auf Distanz gebracht, dass sie auf messbare Zeigerausschläge bezogen, wenn nicht reduziert werden. Die rätselhaften Sinnlichkeiten werden  in sichtbare und zählbare Bewegungen verwandelt, die Welt wird zur Inkarnation von Zahlenwerken, der Körper zur Prothese des Sehsinns, der wiederum wird zum Zahlenableseapparat von Zeigerausschlägen reduziert. Alle körpergetragenen Erfahrungen, in denen Menschen erwischt werden von überwältigenden Berührungen, Bewegungen, Hörbarkeiten, Empfindungen – alles also wobei sie auch ausgeliefert sind an nicht beherrschbare Wirklichkeitsstösse, die an den Körper rühren – alles das hat im Leitbild moderner Naturwissenschaftlichkeit keinen Erkenntniswert. Und konsequenterweise kommt es im Leitbild eines Unterrichts nicht vor, dessen Lernvorstellung ferngesteuert ist von dem Paradigma dieser Erkenntnis: Fragen liegen fest, Antworten liegen fest – was eine Lernleistung ist, wird festgelegt und ist feststellbar, vergleichbar, messbar, testbar,d. h. aber zu Zahlen geronnen.

Die Sportseite einer Tageszeitung  wäre einmal daraufhin durchzukämmen, wie viele Arten menschlicher Sinnlichkeit auf Zahlenverhältnisse hin beschnitten und bewertetet werden. Und- was Schule angeht - nach PISA braucht man kein Wort mehr darüber zu verlieren. Das zählbar gemachte Lernen wird zum einzigen, was Gewicht hat, eben was “noch zählt“ und deshalb ernst genommen werden kann. Eine Körperlosigkeit, die im Lernbegriff wurzelt, setzt sich durch – wobei es durchaus möglich ist, dass sich dieses körper-lose Lernen verträgt mit äußerlichen Körperbewegungen, etwa an Apparaturen, mit deren Hilfe feststehende Experimente exekutiert werden. Ein Schüler kann höchst körperlos Experimente  ausführen - im Gtunde ist er unbewegt und registriert nur die erwarteten Abläufe. Der Körper fungiert da als Verlängerung der Apparatur. Der Schein der Aktivität trügt.

Wenn Lernen sich aufs Erledigen von vorformulierten und vorgeschriebenen Aufgaben beschränkt wird, verdorrt die Wurzel menschlicher Nachdenklichkeit. Wenn es nur noch um die  Fragen geht, die einem gestellt werden und deren Beantwortung Schritte zur Erreichung von Lernzielen sind – dann verödet jene Erschütterungsfähigkeit in den Menschen, die Dewey als kostbarste individuelle Mitgift von Heranwachsenden umschrieben hat – „Das neuen Eindrücken aufgeschlossene Staunen der Kinder - das feine Empfinden für etwas, das fraglich und unsicher ist“ (vgl. Dewey 2002, S.29/30) – solches ist gebunden an eine vor Welthunger vibrierende Sinnlichkeit. Der starre „Dogmatismus“, die “Stumpfheit“, das „leichtfertige Geschwätz“ - was alles nach Dewey diese Sensibilitäten  abtötet – das  sind auch Symptome der Körperlosigkeit. Bei Dewey kann man lernen, dass es diese andere Körperlosigkeit gibt – sie  verträgt sich nur zu gut mit einer Vorstellung von Lernen, die Lernen einspurt ins Antworten auf festliegende Fragen und sei es inmitten perfektester Informationsübermittlungen. Es geht da letzterdings schon um die grosse Tradition des offenen Humanismus der frühen Neuzeit, der sich gegen die Einschnürung er Körper und Geister in starre Konfessionsfronten auflehnte - also auch um die Maxime dieser Tagung, die der Humanist Rabelais, als Schüler des großen Erasmus von Rotterdam formulierte, als er Lehrenden das Recht absprach, Kinder als lediglich vollzufüllende Gefässe aufzufassen und zu behandeln. Friedrich Heer („Die dritte Kraft Der europäische Humanismus zwischen den Fronten des konfessionellen Zeitalters “ (1960) und Stephen Toulmin: Heliopolis - Die unerledigten Aufgaben der Moderne, 1991) haben höchst eindringlich die mentalitätsgeschichtlichen Wurzeln dieser Initiativen präsent gemacht. Der main stream der aktuellen Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik weiss davon nichts mehr. Er setzt auf Lernzuwachsraten.

Wie sehen sie aus, die Wirklichkeitsstöße, die es so schwer haben ernstgenommen zu werden in einer Lernkultur, die auf messbare und kalkulierbare Lernzuwächse  fixiert scheint- und die doch das Lebenselixier jedes lebendigen Weltumgangs – diesseits der Belehrungsinstrumente – sind? Die also verdienen in einer lernfreundlichen Schulumwelt sorgsam beachtet zu werden- auch wenn sie vielleicht in ihr nicht stattfinden können.

Der weltberühmte Biologe und Ameisenforscher  E.O.Wilson berichtet autobiographisch von einer Faszination, die ihn lebenslang nicht mehr losgelassen hat- immer wieder kam er auf einen Fleck auf dem Bürgersteig neben seinem Elternhaus in der west Gregory Street in Pensacola (Nordflorida) zurück - dort hatte er er als Kind in ihm unvergesslichen Widerfahrnissen Löwenameisen der Gattung Doymxrmex wie „Kreisel auf dem glutheißen Beton herumrennen sehen. Zertritt man eine, verströmt sie den unverwechselbaren Geruch der Drüsenameisen.“...Vierzig Jahre später werde ich genau an diese Stelle zurückkehren. Ich werde mich hinknien (ein älterer Schwarzer, der vorbeikommt, wird mich fragen, ob ich Hilfe brauchte) und wieder nach Löwenameisen suchen. Der Dreck und das gesprungene Pflaster sehen noch aus wie früher, aber die herumlaufenden Ameisen sind Pheidole dentata sie haben keinen scharfen Geruch. Fünfzehn Jahre später dieselbe Beobachtung...“ (Wilson 1999,S.54/55). In welchen Aufmerksamkeitssog geriet dieser Mensch? Da  passierte  vor seinen Sinnen ein rätselhaft fremdes Leben - absolut fern und unbegreiflich rasten diese Kleinstkörper in der glutheissen Sonne durcheinander – man konnte das beschreiben, und je gelehrter der Mann wurde, desto souveräner konnte er gerade diese Sorte  von Rätselwesen (waren es Tiere?) unterscheiden, unverwechselbar ihr Geruch... er hätte ja, gar als Wissenschaftsspezialist, zufrieden sein können mit seinem Wissen, mit dessen Hilfe man  diese Merkwürdigkeiten als Fälle von allgemeinen Zusammenhängen einordnen, beherrschen, katalogisieren kann - Aber nein, das war es nicht, was ihn zutiefst erregte, so dass er immer wieder vor diesem Flecken Erde haltmachte, sich hinkniete (und nicht mit dem zufrieden war, was die Fotos und Präparate seines Instituts dingfest machten): Es war so etwas wie die abgrundtiefe Fremdheit und Ferne, die vollkommene Unbegreiflichkeit dieser nichtdinglichen Dingerchen, geladen mir rasanter Beweglichkeit und doch keine Maschinchen..., unterwegs in scheinbarvollkommen sinnloser Geschäftigkeit, voll ruheloser Präsenz – und mit nichts vergleichbar, was so im Kinderalltag vorkam. Es scheint ihn etwas getroffen zu haben, was unter allen Bekanntheiten und Vertrautmachungen lauert und ihn traf... und was durch alle Maschen fiel, die Wissenschaft knüpft, um die Dinge der Welt ihrer schroffen Einmaligkeit und Sinnlichkeit zu entledigen. Und vorhersehbar zu machen.

Nein es war kein Forschungsprojekt, was ihn dazu brachte, auf dem gesprungenen Betonpflaster hinzuknien, um seine unbekannten Bekannten wieder zu gewahren... Sein Körper schrumpfte ihm nicht zur Prothese, die Daten mittels eines Mikroskops registrieren wollte. Es scheint tatsächlich so etwas zu geben: Betroffensein von dem DIESDA - die alte Philospophie sprach von HAECCEITAS (DIESDAHEIT) von sinnlich anbrandenden Widerfahrnissen- sie sind zu spüren, aber nicht einzuordnen. HÖREN ist nicht VERHÖREN, schreibt die Phänomenologin der deutschen Erziehungswissenschaft, Käte Meyer-Drawe.

Hier folge eine etwas andere, eine schulnähere Szene, die es mit verwandten Wahrnehmungserschütterungen demselben  Erdbebenzentrum zu tun hat: Da hat es ein Physiklehrer endlich geschafft, einen Magnetstein im Rohzustand (er sieht aus wie ein gewöhnlicher kleiner Felsbrocken) zu beschaffen und macht sich mit ihm auf den Weg in die Klasse: „Vor der Tür stand die Studienreferendarin, die bei mir zu hospitieren hatte. Sie wusste schon: „Magnetismus“. „ Sehen Sie mal“, sagte ich zu ihr, „was ich da habe!“ Sie begriff, aber sie blickte geringschätzig. Ich (etwas gereizt): „Na! Das ist doch was anderes als diese albernen Artefakte, diese eisernen Stabmagnete, rechteckig und mit Rot und Blau markierten Enden!“- „Wieso?“ erwiderte sie. „Ich sehe da keinen Unterschied! In beiden sind die Elementarmagnete geordnet!“, und dann: „Sie sind aber ein komischer Physiker!“

Ich würde es so sagen: Sie war noch Physiker. Ich war schon Physiklehrer.

Man kann im Studium der Physik leicht den Sinn  dafür verlieren, dass die Dinge, mit denen wir da zu tun haben, von selbst vorkommen. Man denkt nicht mehr, daran, dass hier für die meisten Anfänger der Ausweis der Wahrheit liegt, nicht beim Gemachten, sondern bei dem, was ohne unser Zutun da ist und sich zeigt“( Wagenschein 1980, S.43).

Dieser Lehrer haderte sein Leben lang mit den dienstfertig funktionierenden Magnetnadeln in ihrem  mit Zahlen und Buchstaben beschrifteten Gehäuse, „wie sie mit ihren  zugespitzten und bezeichneten Enden so schnell und  dienstfertig die vorgeschriebene Haltung annehmen, dabei aber  trotz aller Bereitwilligkeit von weitem nicht gesehen werden können“ (Wagenschein: 1965, S. 175). Irgendwann warf er diesen präparierten Magneten sogar vor, sie gebärdeten sich wie brave Beamte in ihren sterilen Dienstzimmern - ganz als würden die Spielregeln der bürokratisch verwalteten und ferngesteuerten Schule durchschlagen auf die Art, wie diese Schule ihre Lehrgegenstände präpariert und verwaltbar macht – eine Idee, die viel Aufmerksamkeit verdient, wenn man über gebaute Lernumwelten nachdenkt.

Worum geht es im Kern? Die Belehrungsabsicht  überformt die Dinge und reduziert sie (oder soll man sagen verstümmelt sie) zu Lerngegenständen. Sie macht die rätselhaft undurchdringliche Materialität und Härte des Steins unspürbar aus dem Steinbrocken wird das präparierte Demonstrationsobjekt, der Stabmagnet - mit blau und rot gefärbten Enden, in  handliche Passform gebracht. Mit einem geführten Blick sieht der Schüler, worauf er zu achten hat. Und der Lehrer spart langwieriges Herumprobieren an Steinen zu lernen und zu lehren sind doch nur die physikalischen Enderkenntnisse. Die Lehrmittelindustrie scheint ja nach dem Gesetz angetreten zu sein, die Welt  so angenehm und reibungslos wie möglich lehrbar, lernbar zu machen. Vielleicht lässt sich  auch noch das Hantieren an Stabmagneten einsparen, wer weiss - man kann auch mit Bildern, mit Computersimulationen informieren. Dann geht sie noch reibungsloser vonstatten, die Instruktion über Magnetpole, Elementarmagnete etcetera. Der Umgang mit dem Phänomen des Magnetismus wird dabei fortschreitend körperlos gemacht. Der blitzartig einordnende Blick genügt, auf ihn hin wird Welt zubereitet, damit die Erzeugung und Fixierung von Beobachtungsdaten  widerstandslos und zeitsparend in Gang kommen kann. Kaum wagt sich die Gegenfrage vor. Geht dabei auch etwas verloren?

Ich zitiere, zunächst ohne Quellenangabe, einen Bericht über den Umgang mit natürlichen Magnetsteinen: Sie hatte zwei Steine mitgebracht. Auf dem Tisch lag ein graues Pulver, das ein klein wenig glänzte, und der Stein hatte eine gelb-bräunliche Farbe. Er war so gross wie eine geballte Kinderfaust. Sie hielt den Stein nahe an das Pulver, in das dann Leben kam. Ehe man sich’s versah, richtete es sich auf, in Bündeln. Ein Teil des Pulvers flog an den Stein. Es klammerte sich daran fest, und hing wie Kletten an ihm, als wenn es keine Schwerkraft gäbe. Es bildeten sich kleine schmale Zapfen, wie Eiszapfen im Winter, die oben breit und untendünner wurden. Der Staub hing dann wie eine feste Masse zusammen und riss am unteren Ende ab, wenn er zu schwer wurde. Es fielen auch einige kleine Zapfen von dem Stein, wenn sie ihn bewegte. Aber ein Teil blieb immer hängen, so dass er zum Schluss aussah wie ein grauer Igel. Vorher war es nur Staub. Jetzt sieht es aus wie kleine Fäden. - Ich meine, dass die einzelnen Körnchen sich aneinanderreihen. So ist es dann wieder nur graues Pulver. Die Körnchen haben sich  bestimmt wieder voneinander gelöst“.

Nein, das is kein literarischer Text (Studenten, denen Wagenschein ihn vorlas, tippten auf Stifter, Wiechert, gar auf Böll oder Goethe! Alles falsch.) Autoren waren Kinder - eine neunte, gemischte, großstädtische Volksschulklasse. Die Lehrerin belehrte nicht, sondern hantierte wortlos inmitten der Kinder und gab ihnen auf, zu Hause genau aufzuschreiben, was sie gesehen hatten, und nur das. Sie gab mir (schreibt Wagenschein) die Zettel. Ich unterstrich die Sätze, die mir am besten gefielen, und fügte dann neunzehn unveränderte Fragmente zu dem vorgelesenen Text zusammen. Ich bin also nur unwesentlich beteiligt“ (Wagenschein in dem Aufsatz: Die Sprache im Physikunterricht(1969), abgedruckt in: Wagenschein: 1980,  S. 145). Ich kann mir moderne Physiklehrer oder Bildungspolitiker oder Bildungsforscher denken, die verstört fragen: DARF MAN DAS? Haben wir, angesichts der zu bewältigenden Wissensmassen, der internationalen Konkurrenz, des Bedarfs an Exzellenz – haben wir Zeit, unseren Nachwuchs mit diesen Kinkerlitzchen zu beschäftigen, die nichts, aber auch gar nichts zum Wissensfortschritt beitragen, die im Gegenteil nur ablenken von den grossen Aufgaben der Zeit!?

Hier scheiden sich die Geister. Bei Simone Weil las ich einmal den Satz: Wir könnten verschwinden, ohne dagewesen zu sein.- Das heisst soviel wie: wir könnten verschwinden ohne uns als sterbliche, sinnliche, berührungs- und erfahrungshungrige Menschen in  der vielfarbigen, undurchdringlichen sinnlich erfahrbaren Welt je als deren Teil gespürt und akzeptiert zu haben – ohne die schier zwanghafte Leidenschaft, sie zu beherrschen und auszunutzen, ihr Geheimnis auszurotten, sie als Ressourcen (im Sinn des Einnleitungsvortrags von Gerald Hüther) auszubeuten - und seis als Ressourcen für scheinpädagogische Punktgewinne im Konkurrenzkampf von Schulen und Ländern.

Die herumrasenden Ameisen, der zauberisch wirkende Magnetstein -  sie sind zu bedenken mithilfe einer starken These Wagenscheins: „Belehrungsgeräte strahlen nicht Wahrheiten aus, sondern Absichten“ ( Wagenschein 1980. S.45).Sie gehört als Warntafel  über den Eingang jeder DIDACTA.

Es geht nicht nur um sogenannte Naturphänomene, die leicht zum Demonstrationsmaterial  schrumpfen und darüber den körperlich-sinnlich spürbaren Reiz einbüßen. Deshalb noch  sehr skizzenhaft drei weitere Beispiele aus anderen Bereichen:

(1) Der Psychologe Klaus Holzkamp berichtet  autobiographisch: Im Nachkriegswinter in einem Internat m Harz saß die Oberstufenklasse in der kalten Aula ihre Musikstunden schlecht und recht ab - „wobei unsere Haltung zum Musiklehrer durch die Variante mitleidiger Belustigung geprägt war“ - Dann passierte ,ungeplant, etwas, was die Aufmerksamkeitslage schlagartig veränderte. Nach  Schluss des Unterrichts gingen ein par Schüler an der Aula vorbei, hörten drinnen Klavierspielen, öffneten die Saaltür, sahen ihren Lehrer, der allein im Raum am Klavier saß und etwas spielte, was sie faszinierte - eine Art Schock - sie hörten - sozusagen mit neuen Ohren - den Lehrer im Wintermantel  alle vier Balladen von Chopin spielen. Ohne didaktische Absicht der Lehrstoffvermittlung. In der nächsten Stunde „sagten wir zu ihm, wir hätten ja keine Ahnung gehabt, dass er so Klavier spielen könne, das sei schön gewesen und er solle doch wieder was spielen - von da an hatten wir keinen Musikunterricht mehr, erfuhren aber viel  Wichtiges und Eindrucksvolles über Musik.“ (Holzkamp 1995, S.495).

(2) Eine Frau, die noch ein paar Kinderjahre im ersten Weltkrieg erlebt hatte, berichtet von einem „Uraltbibliothkar“ der ihr kurz nach 1945 ein Buch gab, in schmieriges schwarzes Leinen gebunden, „Fabian“, der erste Autorenname der sie überhaupt interessierte, stand als Verfassername darüber. “Von da an hatte die Kinderliteratur... keine Chance mehr bei mir. Ich wurde Stammgast beim Uraltbibliothekar, und er händigte mir Atemberaubendes aus. Was sich der gute alte Mann dabei dachte, weiss ich nicht. Ich weiß nur, dass ich etliche Male in der Woche Buchtauschen ging und sehr viel las, was ich nicht verstand und wovon ich fasziniert war. Einmal möchte ich das noch erleben und fühlen können! Mich an Sätzen erfreuen – um nicht zu sagen berauschen - , die ich nur teilweise kapiere. Die ungeheure Erregung am „unaufgelösten Rest“ ist mir als etwas zugleich Unheimliches und Wunderbares in Erinnerung“ (Christine Nöstlinger1985, S.35).

(3) In der Zeitschrift „Poiesis“, seinerzeit herausgegeben von Rudolf zur Lippe und Gert Selle - mit dem bemerkenswerten Untertitel „Praktisch-theoretische Wege zur ästhetischen Selbsterziehung“ – findet sich in Heft 3/1987 ein Aufsatz von Manfred Blohm  „Eine Zechenruine zwei Wochen vor ihrem Abriss“ - Darin die folgenden Sätze: „Welches Denkmal könnte heute tiefer ins Denken führen als eine halbzerstörte, unaufgeräumte Maschinenhalle, die eben nicht geputzt und bewacht wird, sondern auf der Staub und das unbrauchbar Gewordene als sinnlicher Stoff des Erinnerns, Spürens und Vorwegnehmens lagern? Warum ist man so fasziniert von diesen verlassenen Ensembles einst moderner Werkzeuge der Naturbeherrschung?“ (Blohm  1987, S. 60).

Die historisch gewordene sinnliche Umwelt- sie trieft dieser Zuwendung geradezu von Fremdheit – von Ferne und von deshalb um so unbegreiflicherer körperlicher Nähe und Berührbarkeit; die Bücher der jungen Christine Nöstlinger waren nicht mit Arbeits- und Interpretationsaufgaben garniert, die ihr signalisierten, dass Spezialisten und Lehrer längst alle dunklen Stellen ausgeleuchtet haben und die richtigen Antworten kennen. Und der junge Klaus Holzkamp konnte sein Leben lang nicht vergessen, wie das war, als ihm Musik in didaktisch unpräpariertem Zustand, unter denkbar unkomfortablen Bedingungen widerfuhr und auftauchte, fast als hörte er so etwas zum ersten Mal.

Vielleicht sind wir auf dem Holzweg, wenn wir meinen, die Schulen, die Hochschulen würden immer besser, je nachhaltiger wir die Fremdheitsstoffe, die Unbequemlichkeiten, das Unfertige und Fragmentarische, die nicht kalkulierbaren Zufälligkeiten  aus den Umwelten und Umgangsformen austreiben. Dabei geht es nicht um bilderstürmerische Einseitigkeiten. Es geht um Balancen. Balancen  zwischen trittfesten Wegen (für die sorgt unsere Wissensgesellschaft schon nachhaltig genug) – und dem, was bei Hölderlin steht: „ Komm ins Offene, Freund“.

Der “Dritte Pädagoge“, dem diese Tagung nachsinnt, könnte da vermutlich einiges beisteuern. Wird der “unaufgelöste Rest“ zugebaut oder hat er eine Chance, zum Vorschein zu kommen? In Räumlichkeiten, die sich nicht in rechteckiger Funktionalität erschöpft; in einem Licht, das nicht gnadenlos alle Schattierungen und Nuancen vertreibt; in Gegenständen, in denen das undurchdringliche Geheimnis der Materie nicht vollkommen liquidiert ist;  in Spielräumen für Gesten und Bewegungen, die Menschen nicht zu Prothesen ihres Kopfes werden zu lassen zwingt; kurz: in einer qualitativen, einer erfüllten Leere –in  Gegendrift zu einer vollgestopften Welt, die  dahin drängt, auch  die Köpfe von Kindern und Heranwachsenden vollzustopfen, zu verstopfen.

Ich  versuche, das Gemeinte in einem Satz zusammenzufassen: Worum geht es bei der Suche nach einer Art des Lernens, die die „Potentialentfaltung“ im Sinn des Einleitungsvortrags von Gerald Huether zum Zug kommen lässt:

Es geht darum, sich einzulassen auf Gegenwärtiges – in seiner Spannung zwischen bekannt und unbekannt, zwischen vertraut und fremd---

(wenn ich nur deutlicher sehen und verstehen könnte, was das heisst...)

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Nachsatz:

Vor 28 Jahren sagte Ivan Illich vor einem Erzieher-Kongress in Göttingen: „Ich will vom Gegenteil von Erziehung  und Verziehung sprechen, nämlich von jenem Vorgang, in dem die Erziehung die Technik darin unterstützt, der Umwelt ihre rätselhafte Sinnlichkeit zu entziehen. Wo unverwaltete Sinnfülle auch im Industriesystem noch glimmt, will ich sie zum Flackern bringen. Noch mehr Energie - nein danke, noch mehr Erziehung. Danke nein“ (17. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik 1981, S.41).