Vortrag im Rahmen der Tagung "ARCHITEKTUREN NEUEN LERNENS - Schulen pädagogisch bauen?" von Prof. Dr. Franz Hammerer

Es ist außerordentlich erfreulich, dass das Thema des Raumes als Medium der Pädagogik in der letzten Zeit von verschiedenen Seiten aufgegriffen wird, denn in der bisherigen Diskussion um die Weiterentwicklung des Schulwesens wurde die Bedeutung des Raumes für die Entfaltung der Kinder und Jugendlichen weitgehend ausgeblendet.

Wenn wir aber eine neue Lernkultur wollen, in der die notwendige Individualisierung und Differenzierung im Rahmen eines vielfältigen Schullebens realisiert wird, müssen wir uns auch um differenzierte Räume und Lernumgebungen kümmern. Vorstellungen einer Schule der Zukunft, einer Schule, in der Kinder und Jugendliche sich vielfältig entfalten können, müssen in der Architektur, in der Raumgestaltung, eine Entsprechung finden. Zukunftsfragen der Schule sind ohne die Einbeziehung von Raumqualitäten nicht zu lösen.

Schulen – Lebens- und Erfahrungsräume für Kinder und Jugendliche

Kinder und Jugendliche verbringen einen beträchtlichen Teil ihrer Kindheit und Jugend in der Schule, sie durchleben in der Schule eine entscheidende Phase ihrer Entwicklung. Das dort erfahrene Lernen und Schulleben legt Grund für lebenslanges Lernen, für die Freude am sich Bilden und Weiterbilden und für eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft. Schulen als „Treibhäuser der Zukunft“ (Kahl 2004), als Zukunftsbiotope, müssen daher Arbeits- und Lernlandschaften, Orte zum Verweilen, Orte der Begegnung und damit Stätten sein, in denen Kinder und Jugendliche miteinander wachsen und Gemeinsinn entfalten können. (Vgl. Becker 1997; S. 209ff; Watschinger 2007, S. 31f) Raum ist eine notwendige Strukturbedingung für Schule, für das Leben und Lernen in diesen Gebäuden. Die Wertschätzung der Bildung spiegelt sich in den Räumlichkeiten, die wir Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stellen, wider. Der Schulraum, seine Beschaffenheit und Gliederung war lange etwas so Selbstverständliches, dass er keinen reflexiven Widerstand bieten konnte, ja er war im Grunde unveränderbar statisch festgelegt und über Baurichtlinien festgemacht. Viele Schulgebäude bestehen nach wie vor aus einer Anzahl gleicher Räume, gerasterter Klassen, davor riesige (und dabei oft nutzlose) Treppenhäuser und weiträumige Gänge, die nur als Verkehrsflächen benützt werden. Die Klassenräume sind in der Regel alle gleich groß (oder gleich klein), meist mit der gleichen Farbe gestrichen, manchmal auch unzweckmäßig belichtet und haben eine uniforme Grundausstattung - praktisch und sauber, mit wenig Ablenkungen, aber auch nicht sehr zum Verweilen einladend. (Vgl. Röbe 1992, S. 12) Nach wie vor sind viele Klassen, wie das Hubertus Halbfas (1991, S. 32) formuliert, „lediglich Aufbewahrorte mit fremdbestimmten Verhaltensanweisungen und ohne Möglichkeiten vielfältigen und selbstständigen Tuns“. Wir dürfen uns nicht wundern, wenn der einzige Drang der Kinder und Jugendlichen darin besteht, aus diesen Räumen bald wieder hinauszukommen.

Befunde zum gelebten Raum

Räumliche Gestaltungen haben erhebliche Wirkungen auf das Bedingungsgefüge des Lernens, soziale Kontakte, körperliches Verhalten, kurz: auf alle Interaktion und Kommunikation in der Schule. Durch die ihnen eigene Struktur und Aussagekraft lösen Räume Grundstimmungen aus und beeinflussen das Verhalten der sich in ihnen aufhaltenden Menschen.

• Räume können bestimmte Stimmungen begründen bzw. hervorrufen;
• Räume können ein bestimmtes Verhalten nahe legen, können Handeln unterstützen oder behindern;
• Räume können Begegnungen nahe legen, sei es auf der Objektebene oder im sozialen Bereich.“ (Rehle 1998, S. 69)

Der Einfluss der Schularchitektur auf das Verhalten von Schülerinnen und Schülern ist in verschiedenen Untersuchungen mehrfach belegt. Rittelmeyer (2007, S. 9ff) fasst wesentliche Befunde zusammen. So stellen Higgins u.a in einer Untersuchung in England fest, dass insbesondere die Farbgebung und Lichtführung in Schulen, die Luftqualität und Schallqualität sowie die Möblierung sich auf Lernleistungen und Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler auswirken. Untersuchungen von Klockhaus und Habermann-Morbey, die in Deutschland durchgeführt wurden, zeigen, dass positiv erlebte Schulumgebungen mit geringeren schulvandalistischen Aktivitäten der Schüler und Schülerinnen einhergehen. Studien von Kuller und Lindsten oder Ulrich belegen, dass positiv erlebte Schulbau- Umgebungen die Krankheitsrate der Schüler und Schülerinnen senken; analoge Untersuchungen in Krankenhäusern zeigen ähnliche Effekte. Rittelmeyer zeigt in seinen Göttinger Untersuchungen auf, dass sich Schularchitektur je nach Formen und Farben auf körperliche Prozesse auswirkt. Dass von einer räumlich veränderten Lernumgebung positive Wirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern ausgehen können, zeigt auch eine von mir in 35 Grundschulklassen in Österreich durchgeführte Befragung. In diesen Klassen wurde eine Erweiterung und Umstrukturierung der Lernumgebung vorgenommen. (vgl. Hammerer 2004, S. 118ff). Räumliche Erweiterungen und Neustrukturierungen sind ein ernst zu nehmender Faktor für ein positives Lernklima.

• „Abbau der ‚Störungsaggressionen‘ durch größeres Platzangebot und Ausweichmöglichkeiten, manche Kinder genießen sichtlich, manchmal alleine auf einem Tisch oder in einer stillen Ecke (z.B. im Raum vor der Klasse) arbeiten zu können; Kinder können in Kleingruppen etwas besprechen, ohne andere zu stören“
• „Geringere Aggression durch größeres Platzangebot (Gang)“
• „Der Lärmpegel ist wesentlich geringer. Die dadurch bedingten gegenseitigen Störungen werden auf ein Minimum reduziert. Die Kinder wünschen sich oft einen ungestörten Arbeitsplatz.“
• „Weniger Konflikte aufgrund gegenseitiger Störungen“
• „Geschützte Bereiche schaffen Ruhe und Rückzugsmöglichkeiten.“
  

Strukturierte Räume bzw. Raumerweiterungen schaffen offensichtlich eine Entlastung, geben Möglichkeiten für einen Rückzug und lassen gleichzeitig Beziehungsgefüge entstehen, die in einem eng begrenzten Klassenraum kaum möglich sind. Wenn Räume unstrukturiert und unübersichtlich sind, finden emotional verunsicherte Kinder keine räumliche Antwort auf ihre Emotionen und ziehen sich deshalb zurück oder reagieren unter Umständen ungerichtet aggressiv. Passierbare Räume erhöhen die Handlungsfreiheit und die Möglichkeiten sozialer Interaktion. Von der Offenheit des Raumes kann man sich, wie Hartmut von Hentig (1997) schreibt, auch eine „zivilisierende Wirkung“ erwarten.

Räume vom Lernen her denken

Die Schule muss als Lernraum gestaltet sein, in dem jedem Kind ermöglicht wird, tragfähige Grundlagen aufzubauen, d.h. grundlegende Bildungsziele zu erreichen. Verstehen wir den Bildungsprozess als Selbstbildungsprozess, ist es notwendig, dass wird das Kind als Subjekt im Lernprozess ernst nehmen, denn Lernen ist eine vom Individuum zu leistende Erschließung von Welt bzw. „die Verknüpfung von Teilen der Welt außerhalb seiner selbst mit seinem Inneren“ (Faust-Siehl/ Garlichs/ Ramseger/ Schwarz/ Warm,1996, S. 37). Die immer schon vorliegende Heterogenität von Schülerinnen und Schülern in Klassen wird durch integrative Modelle im Schuleingangsbereich, durch Mehrstufenklassen durch Kinder mit Migrationshintergrund oder durch die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhöht. Es gilt diese Vielfalt und Heterogenität zu bejahen, als Chance zu erkennen und durch eine entsprechende Gestaltung des Unterrichts (unter anderem durch professionelle Teamarbeit) für alle Kinder fruchtbar zu machen.

Wenn die Schule also eine Stätte sein soll, in der

• das Recht jedes Kindes auf die umfassende Entfaltung der Persönlichkeit ernst genommen wird,
• Kinder zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigt werden,
• Lernprozesse gezielt angeleitet, begleitet, unterstützt und Lernkompetenzen erhöht werden,
• ein zentrales Bemühen darin besteht, das Interesse der Kinder am Lernen offen zu halten (auch im Hinblick auf das Ziel des „Lebenslangen Lernens“), muss sich die Planung und Gestaltung von Unterricht am Grundsatz der Individualisierung und Differenzierung orientieren.