Selbstwirksamkeit und Burn-Out in Waldorfschulen
Ein Werkstattbericht von Dr. Katrin Käufer und Dr. Ursula Versteegen

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Teil I: Beobachtungen in Waldorfschulen: Beispiele für Symptome

Dies sind Stimmen von Waldorflehrern/innen. Sie beschreiben ein Phänomen, das heute in vielen Schulen - und nicht nur Waldorfschulen - erlebbar ist. Lehrer und Lehrerinnen fühlen sich erschöpft, ausgebrannt. Warum es zu dazu kommt, was die Ursachen und systemische Gründe für Erschöpfungszustände bei Lehrern/innen sind, bildete den Ausgangspunkt dieses Projektes.

In unseren Gesprächen mit Lehrern/innen rückten, wenn es um Fragen von Burn-out und Stress ging, fünf Themen in den Vordergrund. Diese Themen sind als Momentaufnahmen und nicht als repräsentative Auswertung zu verstehen. Sie bieten Ansatzpunkte zum Verständnis für die Situation von Waldorflehrern/innen. Diese fünf Themen sind:

1. Selbstorganisation, Führung und kollegiale Zusammenarbeit

2. Arbeits- und Lebensbalance des/r Lehrers/in (Umgang mit mir selbst)

3. Abschlussprüfungen an der Schule und der Bezug des Curriculums der Unter- und Mittelstufe zur Oberstufe

4. Schülerfluktuation: wer kommt und wer geht?

5. Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation und dem Ausgangsmodell der Waldorfschule

Selbstorganisation und Führung

Viele Lehrer/innen beschrieben die Aufgabe der Schulführung und der kollegialen Zusammenarbeit als einen hohen Stressfaktor. Konferenzen führen nicht zu Entscheidungen, Spannungen zwischen den Kollegen/innen werden nicht aufgearbeitet, es entsteht kein gemeinsames Bild und die kollektive Selbstführung fordert einen hohen Zeitaufwand. Die Frage der Schulführung und -organisation ist ein zentraler Einflussfaktor auf die Arbeits- und Stressbelastung der Waldorflehrer. Themen der Selbstorganisation und -führung sind:

• Wie kommen wir zu Entscheidungen?

• Was sind Führungskompetenzen, die wir brauchen?

• Wie organisieren wir uns als Schule?

• Wie organisieren wir die Konferenzen, die Arbeit in den Gremien?

• Wie unterstützt man die Weiterentwicklung von Mitarbeiters/innen?

Arbeits-und Lebensbalance des/r Lehrers/in

In den Coachinggesprächen beschrieben Lehrer/innen das komplexe Beziehungsnetz, in dem sie stehen. Jeder Lehrer/in steht in einem Spannungsfeld, in dem aus verschiedenen Richtungen Erwartungen und Anforderungen gestellt werden, die auch im unmittelbaren Widerspruch zu einander stehen können. Jede Beziehung kann als Belastung oder als Kraftquelle empfunden werden. Jede der Beziehungsebenen unterscheidet sich stark und fordert unterschiedliche Fähigkeiten und Kompetenzen. Zudem stehen die verschiedenen Ebenen zuweilen im Konflikt miteinander.

Waldorflehrer/innen stehen in einem komplexen Beziehungsfeld, das häufig widersprüchliche Forderungen stellt. Mindesten vier Beziehungsebenen bilden dieses Spannungsfeld:

• Schüler/innen

• Kollegen/innen

• Eltern

• Gesellschaft/Behörden/andere Schulen

In bezug auf die Lebens- und Arbeitsbalance wurde eine mangelnde Wertschätzung als ein weiterer Faktor benannt. Beispiele dafür sind unbezahlte Überstunden, eine niedrige Bezahlung oder Stundenpläne, die die persönliche Situation der Lehrer/innen nicht berücksichtigen. Eine zweite Ebene der Wertschätzung bezieht sich auf die interkollegiale Wertschätzung: Beispiele sind hier „ungleich“ verteiltes zusätzliches Engagement bzw. Aufgaben im Bereich Schulorganisation, Gremienarbeit, etc. also die Entwicklung des Schulganzen. Konflikte entstehen zwischen denjenigen, die sich durch diese Aufgaben als überlastet erleben und denjenigen, die in bezug auf diesen Aufgabenbereich Grenzen setzen. Nachfolgend einige Beispiele:

Gehalt

"Das Verhältnis zwischen dem Gehalt und der Arbeitszeit, das stimmt für mich nicht. Ich weiß nicht, wie ich über die Runden kommen soll. Das macht mich unzufrieden und nimmt mir Kraft.... ich bin seit 20 Jahren im Beruf, aber meine Familie muss mich immer noch monatlich bezuschussen."

Arbeitszeit

"Ich arbeite bis zum Umfallen. Wie finde ich raus, was mein Rhythmus zwischen Arbeitszeit und Musezeit ist?“

Gremienarbeit

"Ich habe lange gebraucht zu sagen, dass ich nicht mehr in die Konferenzen gehen kann. Ich schaffe es nicht und fühle mich nicht mehr in der Lage, aber es grenzt an ein Tabu.“

"...Die Aufgabe wird angeboten wie Sauerbrot. Es kriegt derjenige den Job, der als erster schwach wird, weil er die Unklarheit nicht mehr aushält und sich dann „aufopfert“

"Es gibt keine offizielle Hierarchie – sie entwickelt sich inoffiziell durch die Menge, die man zusätzlich arbeitet an dem Ganzen ... eine offizielle klare Hierarchie wäre mir lieber – wie werden Entscheidungen gefällt?"

Abschlussprüfungen

Die Verkürzung der Gesamtschulzeit, die anstehende Herausforderung des Zentralabiturs, die steigenden Erwartungen der Eltern wirken als Belastungsfaktoren.

"... für das Abitur muss ich Bio-Genetik unterrichten... aber als ich studiert habe, gab es das noch gar nicht..."

"... als für das Abitur verantwortliche Lehrerin stehe ich manchmal im Konflikt mit den Klassenlehrern. Ich habe den Druck von oben (Abitur) und Klassenlehrer haben diese Priorität nicht..."

"Was ist eigentlich noch Waldorf in der Oberstufe? Wie nehmen wir die Oberstufe wahr? Wo Veränderung in der Struktur, Ausrichtung auf welche Abschlüsse?“

In bezug auf die Abschlussprüfungen ist die Zusammenarbeit zwischen den Klassenlehrern/innen und der Lehrer/innen der Oberstufe ein Auslöser für Spannungen: Was müssen die Schüler/innen am Anfang der 9. Klasse können, damit sie ohne Stress und Spannungen zum Schulabschluss geführt werden können? Wie müssen die Lernprozesse innerhalb der Oberstufe verteilt werden, damit es nicht zum „Lernstau“ in Klassen 11 und 12 kommt?

Ein weiterer Punkt sind Weiterbildungsmöglichkeiten der Oberstufenlehrer/innen insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fächern. Und dann die umfassende Frage danach, in welchem Verhältnis die Anforderungen der externen Prüfungen zu dem Sinn und Ziel des Waldorfschulcurriculums und der Waldorfpädagogik stehen?

Schülerfluktuation: Wer kommt und wer geht?

"...in der 4. 5. oder 6. Klasse kommen frustrierte Schüler aus der Staatsschule zu uns. In der 9. Klasse gehen viele gute Waldorfschüler auf die Staatsschule, weil sie akademisch mehr wollen... in der 5. Klasse könnten wir drei Parallelklassen haben, in der 9. sie wieder zumachen. Reagieren wir hier nur mit Wartelisten drauf? Oder hat das was mit dem zu tun, wofür wir künftig gebraucht werden?"

An die Frage der gesellschaftlichen Erneuerung durch Waldorfschulen knüpft auch das Thema Schülerfluktuation an. Der Erneuerungsimpuls, den das Waldorfcurriculum in sich trägt, zieht Eltern an die Schulen, die für ihre Kinder verstärkt Heilungsmöglichkeiten suchen. D.h. aber nicht unbedingt, dass diese Eltern mit den Grundgedanken der Waldorfpädagogik vertraut sind oder sich dafür interessieren. Damit werden Lehrer/innen oft vor komplexe Aufgaben gestellt und die Klassen belastet. Die Klassenkomposition kombiniert mit der Klassengröße birgt weiteres belastendes Konfliktpotential beispielsweise, dass Schüler/innen, die verstärkt intellektuelle Herausforderungen suchen, sich im Verlaufe der Zeit zu anderen Schulen hin orientieren.

Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation und dem Ausgangsmodel der Waldorfschule

"Dann können wir doch das Schild vorne an der Schule abschrauben! Dann sind wir doch keine Waldorfschule mehr."

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"...wo stehen wir eigentlich, was wollen wir --- bewusst wollen, nicht nur einfach reinschlittern, dann sind wir kein Dienstleistungsbetrieb.“

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"Was sind die besonderen Stärken unserer Schule?"

Waldorfschulen sind aus einem Erneuerungsimpuls heraus entstanden und stehen gleichzeitig in der Nachfolge der ersten von Steiner noch begleiteten Schule. In welchem Verhältnis steht jede Innovation zu dem Curriculum und zu den ersten von Steiner begleiteten Waldorfschulen? Wie stehen die Waldorfschulen im Verhältnis zu den Pionierschulen der Schulerneuerungsbewegung nach PISA? Dieses Spannungsfeld produziert zum Einen Konflikte wie beispielsweise:

• Konflikte mit den Eltern, die aus ihrer Perspektive das Curriculum nicht verstehen und in Frage stellen (warum Russisch? Warum Eurythmie?),

• Konflikte mit Schülern/innen (Ich langweile mich und will mitbestimmen),

• Konflikte mit Kollegen/innen (Habe ich Steiner hier richtig verstand)? Wenn ich etwas ändere, bin ich dann noch ein Waldorflehrer?)und

• als letzte Konfliktlinie die zwischen der Schule und der Gesellschaft (Tragen wir als Schule zu einem gesellschaftlichen Erneuerungsprozess bei?)

Sämtlichen dieser genannten Konfliktebenen liegt eine Sinnfrage zugrunde. Wozu braucht die Gesellschaft Waldorfschulen? Wann ist eine Waldorfschule eine Waldorfschule? Was ist unsere Aufgabe, was ist der innere Kern und erfüllen wir diese?

Fazit:

Die Veränderung der Schullandschaft, der Erwartungen von Eltern und individualisierte Anforderungen von Kindern, die wirtschaftliche Situation und aber auch älter werdendes Kollegiengremien, also sinkende Kräfte, haben eine soziale und dynamische Komplexität geschaffen, durch die Lehrer/innen und die klassische Organisation der Waldorfschulen stark belastet wird. Diese Veränderung betrifft nicht nur Waldorfschulen.

Die innere und äußere Erfahrungswelt des Lehrerberufs passen nicht mehr zusammen: Was gefordert wird, ist mit den bekannten Handlungsmöglichkeiten immer weniger oder nur mit immer größerer Anstrengung zu realisieren:

Teil II: Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese

„Gute schulische Arbeit zeichnet sich immer dadurch aus, dass Lehrpersonen sich für die Entwicklung der gesamten Person des jungen Menschen verantwortlich sehen. Diese Verantwortlichkeit zu empfinden ist gleichzusetzen mit der Abwesenheit von Burn-Out."
G.S.Schmitz, FU Berlin, aus Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung

Die Konzepte von Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese blicken sämtlich auf das Individuum und dessen Arbeits- und Belastungssituation. Im Rahmen des Projektes wurden diese drei Konzepte daraufhin angeschaut, inwieweit sie Hilfestellung und Erklärungspotential für die Belastungssituation in Schulen bieten. Im folgenden werden diese drei Konzepte vorgestellt und im Hinblick darauf diskutiert, inwieweit sie mögliche Antworten oder Hilfestellungen für Situationen von Burn-out anbieten.

Burn-out

Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer scheiden wegen psychischer Ursachen aus dem Beruf, beispielsweise wegen stressbedingter Belastungssymptome oder eine vorzeitige Pensionierung aufgrund von Dienstunfähigkeit. Allein im bayerischen Haushalt betragen die Versorgungsausgaben für frühpensionierte Pädagogen nach Berechnungen des Lehrerverbandes € 250 Mio. p.a.

Die Burn-out Forschung dokumentiert die negativen Entwicklungen eines langsamen „Ausbrennens“ als äußere Folge der Belastung. Demgegenüber stellt die Selbstwirksamkeitsforschung die Frage, ob es protektive Faktoren gibt, die vor Burn-out bewahren. Burn-out bezeichnet eine Situation, in der ein Individuum beruflich dauerhaft überfordert ist und in Folge dessen unter chronischer Überbelastung und damit verbundenem lang anhaltendem chronischen Stress leidet, der zu einem „Ausbrennen“ führt. Burn-Out ist der Verlust der Handlungsfähigkeit.

„Dann merke ich , ich werde so dünn... es ist so dürftig, was mir einfällt. Früher hatte ich das Problem, mehr Ideen zu haben, als ich umsetzen konnte. Heute ist es zu schmalspurig. Es zieht zuviel an derselben Stelle. Wo ich jetzt merke, dass mir das alles über den Kopf wächst. Ich mache das alles aus meiner Allgemeinbildung heraus. Ich bin überhaupt nicht zufrieden. Was ich mir abends aneigne, das unterrichte ich morgens. Es kann klappen oder nicht, hängt aber nicht von mir ab.“

Dem Burn-out liegen häufig gut gemeinte, aber fehlgeleitete Anpassungsversuche zugrunde: z.B. ein hohes Verantwortungsbewusstsein („ich kann das doch jetzt nicht einfach liegen lassen“), das häufig dazu führt, sich selbst zu überfordern, in dem man „noch härter arbeitet“. Den auftretenden Herausforderungen und Spannungsfeldern wird dadurch begegnet, dass man noch mehr von dem tut, was in der Vergangenheit funktioniert hat, aber heute bei genauerer Betrachtung seine Wirkung verloren hat. Die bislang umfangreichste Befragung durch den Potsdamer Psychologen Uwe Schaarschmidt von knapp 8000 Pädagogen ergab, dass rund 60% von ihnen zur Risikogruppe für Stresskrankheiten gerechnet werden konnten – die eine Hälfte von ihnen ist chronisch überfordert, die andere bereits tief resigniert.

Christina Maslach u. Kollegen definieren burn-out als ein Syndrom aus drei Komponenten:

1. Ausbrennen beginnt mit emotionaler Erschöpfung. Emotional, weil die Erschöpfung in den intensiven Beziehungen zu Menschen entsteht, für die ich verantwortlich bin, in die z.B. auch die Arbeit der Lehrer/innen eingebettet ist. Beispielaussage: "Den ganzen Tag mit Schülern zu arbeiten, ist eine Strapaze für mich.“ "Während des Unterrichts komme ich mir vor wie ein Dompteur, hinterher bin ich in Schweiß gebadet.“

2. Wenn ich erschöpft bin, möchte ich mich gegen die Erschöpfung schützen. Es entwickelt sich eine zynische Haltung und Depersonalisierung des Umfelds oder des Beziehungsumfelds. Ich ziehe mich aus der sozialen Beziehung zurück, um mich vor weiterer Erschöpfung zu schützen. Beispielaussage: "Bei manchen Schülern interessiert es mich im Grunde nicht, was aus ihnen wird.“

3. Das bedeutet, dass der Lehrer/in Schüler nicht mehr optimal fördern kann, d.h., im Laufe der Zeit entwickelt sich der sogenannte Leistungsverlust. Beispielaussage: "Ich habe zu wenig Zeit und Kraft für das, weswegen ich Lehrer geworden bin: für die Schüler.“

Selbstwirksamkeit

Die Selbstwirksamkeitsforschung untersucht, welche kognitiven Muster sich hinter der Entstehung von Burn-Out verbergen, bzw. wie Menschen denken, die trotz großer Belastung gesund bleiben. Der Begriff Selbstwirksamkeit (engl. Self-efficacy) bezeichnet die Fähigkeit, aufgrund eigener Kompetenzerwartungen Handlungen ausführen zu können, die zu den gewünschten Zielen führen. Die entsprechende, generalisierte Erwartung bzw. Überzeugung des Betreffenden bezeichnet man als Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) oder Kompetenzerwartung (engl. perceived self-efficacy)¹ . Selbstwirksame Menschen sind „überzeugt etwas zu können“. („Can do Cognition“). Ein Mensch, der daran glaubt, selbst etwas bewirken und sein Schicksal durch sein eigenes, selbstständiges Handeln beeinflussen zu können, hat also eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung.

¹Selbstwirksamkeit meint die zuversichtliche Erwartung, künftige Problemsituationen durch adaptive Handlungsmöglichkeiten gezielt bewältigen zu können.

Das Konzept der Selbstwirksamkeit geht auf die Arbeit des Kanadiers A. Bandura zurück. Bandura hat festgestellt, dass Menschen, die einer äußerlich gleichen Belastung ausgesetzt sind, unterschiedlich stark unter dieser Belastung leiden. Bandura argumentiert, dass in der Auseinandersetzung mit alltäglichen Umweltanforderungen Selbstwirksamkeit eine wichtige personale Ressource darstellt. Individuen wägen insbesondere in schwierigen Situationen die an die eigene Person gestellten Anforderungen gegen die eigenen Kompetenzen und Ressourcen ab. Diese Abwägung bestimmt, wie ein Individuum sich für eine bestimmte Handlung bzw. für einen bestimmten Bewältigungsvorgang entscheidet. Die subjektive Überzeugung, kompetent zu sein, eine neue und schwierige Aufgabe auch dann erfolgreich lösen zu können, wenn sich Widerstände in den Weg stellen, ist unabhängig von der Erwartung, welche Ergebnisse dieses Handeln erzeugt.

Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) zusammen mit weiteren Überzeugungen einer Person – beispielsweise ihren Handlungs-Ergebnis-Erwartungen – bilden ein dynamisches System selbstbezogener Kognitionen. Auch „optimistische Selbstüberzeugungen“ genannt, sind sie ein Schlüssel zur kompetenten Selbstregulation, denn Kognitionen über eigene Fähigkeiten beeinflussen Denken und Handeln in hohem Maße. Bandura fasst dies so zusammen: "Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit bezieht sich auf Überzeugungen über diejenigen eigenen Fähigkeiten, die man benötigt, um eine bestimmte Handlung zu organisieren und auszuführen, um damit bestimmte Ziele zu erreichen.“

Aus den anschließenden Forschungsarbeiten im Bereich Selbstwirksamkeit wurden die folgenden Unterschiede zwischen selbstwirksamen und nicht-selbstwirksamen Individuen identifiziert:

• Menschen mit einer hohen Erwartung an die eigene Wirksamkeit setzen sich klare und höhere Ziele (verbunden mit höheren Anforderungen),

• planen ihr Vorgehen effizienter in realistischem Bezug auf ihre Möglichkeiten und Ressourcen,

• fällt es leichter, den ersten Schritt zur Zielerreichung zu tun, also die Initiative zu ergreifen,

• bleiben länger und müheloser am Ball und lassen sich auch durch Misserfolge weniger aus dem Konzept bringen.

Wie SWE entsteht: Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung

Es gibt vier Quellen, durch die die Selbstwirksamkeitserwartung gesteigert werden kann:

1. physiologische Rückmeldung (Erregung),

2. verbale Beeinflussung (Du kannst das bestimmt schaffen),

3. stellvertretende Erfahrung (andere machen es vor) oder

4. direkte Erfahrung.

Die direkte Erfahrung, also das eigene aktive Handeln und Meistern einer schwierigen Aufgabe, ist die effektivste Quelle für den Aufbau einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung. Aber auch die verbale Rückmeldung und die stellvertretende Erfahrung spielen bspw. in Coachings oder Peer-Learning eine wichtige Rolle, sowie auch die Interpretation der Ergebnisse. Es gibt Personen, die selbst die Früchte erfolgreicher Anstrengungen nicht der eigenen Fähigkeit zuschreiben, sondern externen Ursachen wie "Glück“ oder der Hilfe anderer.

D.h., Menschen bewerten ihre Erfahrungen. Bei gleichem Input kann eine Person zu dem Schluss kommen, sehr erfolgreich gewesen zu sein und damit erhöht diese Person ihre Selbstwirksamkeit und in einer identischen Situation schreibt eine andere Person den Erfolg externen Variablen zu und schwächt sich.

Ein praktisches Beispiel ist das Ergebnis einer Studie der Mitarbeiterfluktuation bei einer Versicherung. Die Auswirkungen von positiver Kompetenzerwartung auf Berufserfolg werden hier besonders deutlich: Gemessen an dem Handlungsergebnis – in diesem Fall erzielte Versicherungsabschlüsse – schlossen die 25% stärksten „Optimisten“ 57% mehr Verträge ab, als die 25% der überzeugtesten Pessimisten.

Untersuchungen im Rahmen eines Modellversuchs "Verbund Selbstwirksamer Schulen“ in Deutschland an 300 Lehrer/innen haben gezeigt, dass selbstwirksame Lehrer/innen bei gleicher Unterrichtsstundenanzahl eine geringere Überforderung und Unzufriedenheit aufweisen und mehr Zeit mit Schülern/innen und Eltern außerhalb des Unterrichts verbringen. Hohe Erwartungen an die eigene Kompetenz gehen mit deutlich geringerer beruflicher Belastung und deutlich geringerem Burn-out einher:

• wenig selbstwirksame Lehrer/innen weisen das höchste Ausmaß emotionaler Erschöpfung auf;

• hoch selbstwirksame Lehrer/innen sind deutlich weniger emotional erschöpft und ausgebrannt;

• negative Selbstwirksamkeitserwartungen lassen initiativlos werden oder veranlassen dazu, vorzeitig aufzugeben;

• positive Erwartungen an die eigene Wirksamkeit führen zu einem höheren beruflichen Engagement;

• selbstwirksame Lehrer/innen leiden deutlich weniger unter chronischem Stress und sind erfolgreicher: sie setzen sich höhere und verbindlichere Ziele und planen konkret, auch wie sie Barrieren beseitigen und an eigene Ressourcen anknüpfen.

Die oben beschriebenen Befunde aus dem Projekt selbstwirksamer Schulen sind nicht nur individuelle Muster, sondern wurden auch auf kollektiver Ebene, dem Schulganzen gefunden: Schulen, die sich durch geringe Selbstwirksamkeit auszeichnen, haben auch ausgebrannte und belastete Kollegien.

"Die mündliche Kommunikation ist so reduziert, dass sie diese Grenze vom Einzelnen zur Gemeinschaft nicht überwindet. Wir ziehen nicht mehr an einem Strang... wir sitzen alle im Sumpf und jeder zieht sich an den eigenen Haaren ein Stück weit raus, jeder versucht sich selbst rauszuziehen, und dabei ziehen sich alle gegenseitig weiter runter – ohne es zu wollen.“

Sich selbstverstärkende Wirksamkeits- und Unwirksamkeitskreisläufe entstehen aufgrund der Zirkularität von Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) und Handlungsergebnissen: Eine hohe SWE führt zu hohen Ansprüchen an die eigene Person, die dann wiederum eher anspruchsvolle und schwierige Herausforderungen sucht. Eine gute Leistung bei diesen Herausforderungen führt dann wieder zur Bestätigung bzw. Erhöhung der eigenen Selbstwirksamkeit (Engelskreis). Umgekehrt führt eine niedrige SWE aufgrund der Zielauswahl (Schwierigkeitsgrad), der geringeren Anstrengung und Ausdauer zu weniger guten Leistungen, bzw. Misserfolgserlebnissen, die dann wiederum eine Bestätigung der eigenen Unwirksamkeit sind (Teufelskreis).

Burn-Out als Teil eines Teufelskreises sich negativ selbstverstärkender, niedriger Selbstwirksamkeitserwartung

Bauer, Kapka & Brindt (1996) sehen den Teufelskreis von niedriger Selbstwirksamkeit und Handlungsergebnissen als Grundlage für die langfristige Entstehung von Burn-out. Sie beziehen ihr Modell konkret auf die Arbeitssituation von Lehrern/innen und sehen als zentralen Bestandteil, der zum Burn-out führt, die Auswirkung dieser negativen Arbeitserfahrung auf sein Selbstkonzept und sein Selbstwirksamkeitserleben im Unterrichtskontext. Beurteilt ein Lehrer/in die eigene Aufgabenerfüllung als schlecht oder negativ – unabhängig davon, ob Arbeitserfolge aufgrund eigener Defizite oder bestimmter Arbeits- und Organisationsmerkmale tatsächlich ausbleiben, bzw. erhält er/sie darüber keine adäquate Rückmeldung– gewinnt der Lehrer/in die Überzeugung, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen/Eltern/ kollegiale Zusammenarbeit/Schulführung nicht kontrollieren kann und stellt den Sinn seiner eigenen Arbeit in Frage. Das Erleben der geringen Wirksamkeit seines Handelns wirkt sich negativ auf sein Selbstkonzept aus und führt zur inneren emotionalen Erschöpfung, die wiederum eine weitere Reduzierung der eigenen Leistungsfähigkeit nach sich zieht und wiederholt zu einer „schlechten Aufgabenerfüllung“ beiträgt, womit sich der Teufelskreis schließt.

Die anhaltende Überforderung, die zu Burn-out führt, kann auch im Sinne anhaltender Misserfolge interpretiert werden. Das häufige Erleben von Misserfolg verringert die Selbstwirksamkeit, also die persönliche Überzeugung eine bestimmte zielgerichtete Handlung ausführen zu können. "ich bin mir sicher, dass ich etwas Bestimmtes kann, selbst wenn ich....“

Beobachtungen und Reflektionen aus dem Projekt "Initiative und Gesundheit der Hannoversche Kassen"

Fallbeispiel 1:

Herr B. unterrichtet Physik, Biologie und Mathematik für die Oberstufe. Gleichzeitig ist er für das Abitur in der Schule verantwortlich. Sein Stundenplan ist schwierig: sowohl vormittags, als auch nachmittags unterrichtet er Epochen, dazwischen sind Lücken. Herr B. sieht sich in einer schwierigen Klasse sowohl von Seiten der Eltern, als auch von Seiten der Kinder unter Beschuss. Er beschreibt sich als überarbeitet. "Ich bin am Ende." Zu Beginn des Gespräches beschreibt er seine Verantwortlichkeit in Bezug auf das Abitur als Hauptproblem. Im weiteren Verlauf rückt sein schwieriges Verhältnis zu den Kindern und den Eltern in den Vordergrund. Eltern wollen, dass ihre Kinder das Abitur machen, die Kinder sind aber mit dem Unterrichtsstoff überfordert. Auf die Frage, was eine positive Arbeitserfahrung war, beschreibt Herr B. eine Schulstunde, die er am Anfang seiner Lehrertätigkeit gegeben hat. Er war unvorbereitet zum Unterricht erschienen. Seltsamerweise hat sich dann in dieser 11. Klasse eine tolle Schulstunde entwickelt. Heute fühlt sich Herr B. völlig erschöpft. Er hat sich von den Kindern distanziert. Er findet, dass er auf einem so geringen Niveau unterrichten muss, damit die Kindern überhaupt den Unterrichtsstoff noch verstehen, dass an ein Abitur nicht zu denken ist. Gleichzeitig fühlt er sich von Eltern gemobbt, die ihre Kinder angestiftet haben, "Fehler" des Lehrers wie z.B. spätes Erscheinen, Ungeduld, falsche Darstellung etc. zu dokumentieren. Seine Kollegen stärken ihm nicht den Rücken. Das macht ihn noch stärker handlungsunfähig. Herr B. fragt sich, warum er sich das alles überhaupt noch antut.

Fallbeispiel 2:

Frau M. ist Klassenlehrerin. Sie kommt gut mit ihrer Klasse klar und auch mit den Eltern. Die Arbeit macht ihr Spaß. Sie freut sich auf den Unterricht und auf die Gespräche mit den Eltern. Die Kollegen bewundern und respektieren sie, denn sie hat den Ruf, auch mit sehr schwierigen Klassen fertig zu werden. Man bittet sie, in allen wichtigen Gremien mitzuarbeiten und schnell übernimmt sie dort auch eine Führungsrolle. In dem Coachinggespräch fragt sie sich, warum sie immer "die Retterin" sein muss. Sie entdeckt im Verlaufe des Coachings, dass sie sich auch bewusst für eine andere Rolle entscheiden kann und schlägt in einem Gremium vor, dass sie in der Rolle der "Mitarbeiterin" im Gremium tätig sein möchte und nicht im Zentrum. Die Kollegen akzeptieren diese Entscheidung. Frau M. stellt im Verlaufe des Coaching fest, dass dieser Schritt ihr erlaubt, frei zu sein, sich etwas Neues auszusuchen und initiativ zu sein.

Vergleich der Fallbeispiele

Die beiden Beispiele dokumentieren zwei gegensätzliche Arbeitssituationen. Herr B. befindet sich in der Abwärtsspirale. Die Situation ist schwierig und wird immer problematischer. Er findet keinen Weg heraus. Frau M. dagegen befindet sich in einem positiven selbstverstärkenden Prozess. Ihr Erfolg wird anerkannt und führt zu noch mehr Erfolg. Bis der Erfolg selber auch zu einem Problem wird, sie fühlt sich nicht mehr frei und initiativ, da sie in zu vielen Initiativen anderer mitmacht.

Die folgende Abbildung beschreibt den positiven Prozess als "Engelskreis", den negativen als "Teufelskreis" und beschreibt mit Hilfe der Konzepte von Selbstwirksamkeit, Burn-out und Salutogenese die inneren und unterliegenden Faktoren.

Abbildung 1: Engels- und Teufelskreis der Selbstwirksamkeit

Was passiert im Teufelskreis?

Herr B. beurteilt seine Tätigkeit als unzulänglich. Das hat verschiedene Gründe z.B. mangelndes Feedback oder dass er eine schwierige Aufgabe in der Schule hat (Naturwissenschaften und Abiturverantwortlicher), dass er als Mensch eher intellektuell agiert und seine Gefühle nicht leicht artikulieren kann. Im Ergebnis gestaltet sich der Unterricht als immer schwieriger. Herr B. erlebt sich nicht als "wirksam". Egal, was er versucht, der Unterricht in einer seiner Klasse läuft schlecht. Dieser Zusammenhang ist eine der Kernthesen des Selbstwirksamkeitskonzeptes. Die eigene Handlung wird als negativ wahrgenommen, diese Wahrnehmung verst